MOOC在线教学模式的启示与再思考——以江苏开放大学实践为视角

张 璇

2012年，大规模在线开放课程MOOC(Massive Open Online Course)作为一种新型在线教学模式悍然闯入了人们的视野，国内外各界都纷纷对这一现象予以充分关注，专家们从不同的视角分析预测它的未来走向以及对高等教育可能带来的影响。目前，传统精英高校和MOOC平台的融合度正在日益加深*2013年2月，Coursera旗下5门网络课程的学分获得美国教育委员会的官方认可——在授予学生学分和学位时，美国有超过2 000所大学参考美国教育委员会的推荐。2013年5月30日，硅谷水星报报道，包括纽约、田纳西、科罗拉多、休士顿等美国十所公立大学，宣布将“大规模公开网路课程”MOOC (Massive Open Online Course)纳入其教学体系，同时也将透过该课程的“课程时代公司”Coursera营利平台让学生上课。Coursera Blog在今年9月3日发布消息称阿姆斯特丹大学加入Coursera平台，成为最新的合作大学。国内的高校中，上海的复旦大学、上海交大两校率先与慕课旗下Coursera在线课程签约建立合作伙伴关系，北京大学和清华大学宣布加入哈佛大学和麻省理工学院发起的在线教育平台edX，成为其新入伙的6所亚洲名校之一。北京大学的目标是，在2013年秋季学期推出首批MOOC，在5年内开设100门MOOC课程。。

对于MOOC，称赞者对其大加赞赏，认为它推动了传统高等教育的新一轮变革，并对在线教育提供了新的范式；反对者也针砭其弊，认为仍然是有缺陷的教学模式，没有对学生产生真正的影响，居高不下的退出率更说明没有大规模。

确实，通过网络拓展教育的对象和边界，虽然时间不长，但并不是全然的新生事物，在国内也至少已经有了20多年历史。究竟怎样的在线教学模式是最能让学习者接受，又能确保教学质量的，远程教育专家和实践者们一直在孜孜以求。我们希望通过对MOOC所呈现的在线教学模式进行对比分析，在获得启发的基础上，汲取优点，发现问题，寻找更完善的教学设计与支持服务模型。

一、MOOC在线教学模式的特征分析

MOOC被一些专家评为2013-2014年度最有前景的教育技术之一。[1]那么，它和曾风靡一时的视频公开课有什么不同？与国内外一些具有代表性的在线教育又有哪些差别？

1.MOOC与视频公开课的比较

人们一度认为公开课已经是巅峰之作，因为它带来了与以往完全不同的体验。从优酷开始，网易、新浪等中国互联网公司都因引入国外公开课视频而获益良多。作为其中佼佼者，网易上线的公开课视频更是很快就接近700门10 000余集，其中国外部分占到约80%。随即国内各大高校也陆续有精品公开课上网。但MOOC的出现又一次刷新了人们的认识。

两者相比，视频公开课更像精彩的讲座序列录像，虽称“课程”，实则只是“资源”[2]。由于本质上是课程资源，所以课程提供者并不组织教学，没有老师与学生或者学生与学生之间的互动，也没有作业，自然也不会给予学习者以有效评价；它突出强调的是资源共享，包括共建，但核心是共享。因此并不能提供学习结果认证。

而MOOC则不同：它通过网络媒介，模拟了一个较为完整的教学过程，有参与，有反馈，有作业，有讨论和评价，有考试与证书。它可能点燃学习者参与课程学习的热情。比如Coursera构建的平台，不仅有课前介绍，课程表，每周有固定的教师提醒邮件和不固定的问题答复邮件；还有按不同主题设置的论坛；更有老师对每周学习布置的测验，而且会有自动评判和学生互评，在最后考试通过之后，合格者还会得到一份有该教授签字的课程通过证书。也就是说，Coursera比视频公开课更加向真实环境里的教学模式靠近，更正式。

之所以会认为MOOC的基本教学模式更加向真实环境里的教学模式靠近，是因为它将被20多年网络教育实践证明能够有效保证网上学习效果的教学经验进行了部分总结和整合。为什么说是部分，因为两者之间除了有着明显的相同也有差异。

2.MOOC部分呈现出20多年网络教育的成功经验

信息技术不断将远程教育推向新的表现形态，从函授到广播电视再到网络时代，未来必定还会有后网络现象。目前，MOOC课程大致可以归纳出这样一些共同特性：(1)大多数课程都有特定的上课期间，大约1～3个月左右；(2)90%都属于教师引导型 (Instructor-Led)的授课方式；(3)大部分的课程都由大学教授来提供；(4)课程内容大都以视频呈现，很少是flash动画；(5)教师授课的方式除了讲授之外，也都会设计作业或考试的机制；(6)几乎每门课程的老师和学员互动以及学员和学员之间的讨论互动都很热烈；(7)学员来自全球各地；(8)几乎所有的课程教学和讨论都以英文进行，仅Coursera有6门中文课程(截至2013年9月8日)；(9)课程结束后，注册学员大都还可以进入课程回看。

江苏开放大学组织了学校教师多批次参加了国家开放大学与英国开放大学联合开发的网络教育教师培训课程(以下简称网培课程)，同时也有数位教师自主注册了Coursera学习平台上不断开出的中英文课程。我们通过反复学习对比发现，它们之间有非常多的相似之处：(1)因为网上学习的时空阻隔，因此不能单纯靠学生自学，一定要有老师引导授课，所以都有辅导老师;(2)课程持续时间与通常大学教育一样，约8～12周，学习过程按周展开，学习内容每周分模块进行，有明确的学习目标、学习内容与要求；(3)每周都要交作业，并给学生足够多的练习;(4)鼓励同学互教互学，通过互助帮助解决学习中的疑难问题；(5)与学生的邮箱捆绑，通过邮箱，建立开课前的联系、开课后的提醒，每周通过邮件发布课程学习要求、回复论坛中集中的问题等。

但两者之间也有比较明显的差异：(1)MOOC授课以视频教学录像为主，主要是板演，并配以教师的讲解，每个视频7～16分钟不等，期间穿插小测试，以检验学生的掌握程度；而网培课程则以文字材料为主，通过学习活动串联每周的学习内容；(2)MOOC会通过论坛投票对问题排序，让教师只重点回答大家都关心的问题;网培课程中论坛交流是重要的单元学习活动内容之一，教师通过学生在论坛上交互的情况判断学生的学习状态，几乎是绝大多数的问题都能得到教师的关注；(3)MOOC每门课程基本只有一个课程专家，配有个别助教，几乎是1～2个教学主体面向来自全世界的课程学生；网培课程有明确的生师比，以30 ∶1为基本限制；(4)MOOC是全面免费的，除了需要获得课程教师签名的学习成果证书；网培课程是收费的，缴费后才能进入正式学习。

以上差异中，课程内容的呈现方式有明显的技术进步因素，相信在未来可能还会有更多元、更有效的展示方式；而其他几点差异，MOOC的方式并不一定代表着进步与有意义，尤其在教师与学生的数量对比方面。

二、MOOC在线教学模式缺陷的初步判断

反对者之所以对MOOC存疑，认为它仍是一种有缺陷的教学模式，很关键的一点，就在于把传统课堂搬到网上时，不仅没有致力于解决传统课堂教学难以照顾学生个体差异，不能因材施教的局限，相反，让一个教师面向数以万计的学生“讲课”，更强化了无差异教学的弊端，学习者个体无法获得教师的差异性指导，难以获得教师的个别关注，甚至论坛中的发言也需要根据排序情况，众多学生关注的焦点问题才有可能得到教师的反馈。那么，在持续不能获得教师个别关注的情况下，如果没有学费压力，又没有最终评判的硬性要求，更没有正式的成果认同凭证，就算凭借新技术让不同时空的人和MOOC课程在网上相逢，可能绝大多数还是擦肩而过的结果。如果学习者还是有工学矛盾的成年人，可能坚持的比例会更低。即便坚持，过程的参与往往也不热烈，学习的效果会有折扣。

Phil Hill(菲尔·希尔)是一位教育技术咨询专家和分析师，他在在线教育和教育技术市场提供咨询服务已经有10年的历史。他和他的朋友们在过去几年MOOC教学实践的基础上，在自己博客上提出了MOOC的五种学生类型(如图1)[3]，他们分别是：

图1 MOOC的学生类型

爽约者(No-Shows)：在一门Coursera式的MOOC课程注册者中，这类学生往往是最大的一个群体，他们或者注册了MOOC，并激活了自己的账号，但是，他们从来都没有登录过这门课程。

袖手旁观者(Observers)：这些学生登录了课程，也许还阅读了课程内容，浏览了其他学习者的讨论，但是，除了镶嵌在视频中的那些弹出式测试，他们是不会参与其他任何形式的评估的。

临时进入者(Drop-Ins)：有这样一些学生，他们参与某一门课程中的一些选题、活动(观看视频、浏览或参与讨论组)，但是他们不会去努力完成整个课程。

被动参与者(Passive Participants)：这些学生以消费的方式浏览一门课程，他们也许观看视频、参加测试、阅读讨论组的内容，但是他们通常不会主动完成课程作业与任务。

主动参与者(Active Participants)：这些学生全身心地参与到课程学习之中，参与讨论组，完成绝大多数作业、任务和所有的测验与评估。

根据这样的分析，真正完成课程学习的人数确实如一些观察者们所言：斯坦福大学提供的人工智能课程吸引了16万注册学生，但仅有20%多的学生完成了课程。麻省理工学院的一项在线开放课程也有近16万人注册，但实际完成课程的只有7 157人。[4]更有人质疑，即使完成了课程的学生可能也并没有认真地通过在线开放课程学习。[5]

在线学习中，学习者的高退出率和低参与率一直是广泛存在的问题。以英国开放大学为例，2010年毕业率仅为22%；美国远程教育的辍学率约为70%。[6]国外学者对这方面的研究起步比较早，积累了丰富的研究成果。早在20 世纪70 年代就有学者从事远程学习者退出学业方面的研究，这些研究成果从单纯描述远程学习者的退出学业现象发展到解释学习者退出学业的内部机理，并逐步寻求降低退出率的有效措施。[7]实践和研究结果都表明，有效的干预措施包括：社会的认可、人际关系和学习支持服务等，而其中学习支持服务则更是关键。[8]

三、江苏开放大学在线教学模式对MOOC的借鉴与弥补

MOOC的到来，既预示着世界开放教育资源运动的发展和国际远程高等教育竞争的日益加剧，也为完善在线教学模式注入了新的活力和反思的灵感。这对于正在积极建设中的江苏开放大学实在是难得的机遇。

虽然MOOC的出现预示着教育资源全面开放是世界范围内的潮流，通过网络向社会大众开放高校专有的教育资源，将会是一个越来越被普遍接受的事实，但浏览了资源并不意味着学习的真实发生。因此，江苏开放大学在在线教学实践中，取长补短，在以下方面进行了积极的探索与尝试：

1.学习MOOC的课程设计理念，建立有明确时间导引的学评互动学习模式

MOOC的核心是课程，长度较短，通常以周为单位，设计为较短的实施周数和时数；课程教学内容通常以短视频为主要载体，视频为预先录像，讲义可免费下载；课程作业通常采用视频中内嵌简单测验(in-video quiz)、周作业及测验等形式，自动批改与同伴互评；课程讨论通常采用论坛、学习小组与社群或者其他社交媒介来开展。

这些特点都可引入我们的在线教学之中，把特定能力培养作为课程学习目标，把课程重组为以短视频有机串联的单元模块，每个单元模块有学习时间的明确要求，规定在合理的时间段内完成各项学习任务；通过规定的时间约束，强化学习者的时间管理意识，结合辅导教师的导学、助学和促学，合理安排学习进程，潜移默化培养学习者的自主学习意识与能力。

每个模块内容包含学习目标、学习内容和学习任务，并提供清晰的学习要求，包括阅读多少材料，回答多少问题，完成多少作业，理解到什么程度等；学习任务中包括该模块的学习评价与反馈。学习评价可以是学习活动的参与和完成情况综合评定以及在线或离线测试、作业等。除了自动评判，评价主体包括辅导教师、学习者以及其他社会指导人员。辅导教师根据学习者每次评价任务的完成情况，调整学习策略。以评促学，学评结合，激励、引导学习者完成各项学习任务，达到学习目标。

2.强化学习支持服务，努力降低学习者退出比率

学习者并不天然具有自主学习的能力，所以适应、接受并习惯在线学习需要远程教育机构的持续关注。视频并不能取代教师，无法实现教师在教学过程中的所有功能，因此，必须在教师和学习者之间建立起一种交互的紧密联系，通过贴心周到的全方位学习支持服务，不断提高教学质量，满足学习者的需要，留住学习者。基于这样的理解，江苏开放大学立足于学习者立场，进一步完善了原有的学习支持服务体系(见图2)。

图2 学习支持服务流程图

(1)借鉴企业客户服务的成功经验，建立面向每一个学习者的“围学服务”制。学习者从第一次登录江苏开放大学一站式学习平台学习时起，就将获得与其身份证号码捆绑的学习号码和终身有效的学习档案，记录学习者所有学习经历与成果，同时也将获得一位江苏开放大学为其指定的“围学服务者”。围学服务者担当着类似“电信10000”的角色，借助现代信息技术支持的各种沟通媒介，提供全面、持续的所有非学业服务。这种制度的设计，变时空阻隔为“无缝结合”，既充分体现技术在支持服务中的力量，也弥补了软件程序预设服务可能存在的固化、滞后和不足，还能及时发现学习者的动摇和犹豫，快速做出干预反应，避免学习者的中途退出；除此之外通过数据分析，还可以发现潜在学习者，提前进行服务。

(2)建立以课程为单位的“网上班级”协作交互教学制。这是与MOOC式学习最大的不同，也是教学质量的内在要求。网上课程学习失败的原因，很大程度上在于缺乏足够的学习支持服务[9]，如果没有合理、明确、固定的师生对应服务关系，足够的学习支持服务也只能存在于理论中。所以，江苏开放大学汲取了传统班级授课制的优点，采用以课程为单位的网上组班交互教学；学习者注册后，凡希望取得学历课程学分的，都可根据自己的意愿在线按“专业”或按“课程”选择学历课程缴费报名学习。学校相关部门将根据课程报名缴费情况，综合学习者的来源地、就业地等因素，吸收班级授课制生师比明确、师生关系相对固定的优势，按不超过35 ∶1的生师比网上组班，统一安排学习者和课程辅导教师，建立明确的网上师生对应关系，辅之以小组活动、双向交互的教学设计，全程服务于每一个学习者的课程学习。网络环境下的课程组班教学，因为不存在固定的教室环境和固定的课堂教学时间，又有明确的生师比限制，可以确保一名教师在可支配的时间和精力范围内，有效和班内每个学习者及相对固定的学习小组建立稳定紧密的课程学习联系，这样可以在促进学习的同时，也建立起师生和生生群体的情感纽带。辅导教师要全程负责班内每个成员的课程学习支持服务，要与对应学习者广泛开展在线支持、集体辅导、个别交流、小组讨论等师生、生生互动、协作活动，负责学习评价与反馈，努力满足每一个学习者的个别化学习需求。

这里还需要特别说明一点，网络教学既可以独立操作，也可以和面对面课堂辅导相辅相成。因此，为学习者安排辅导教师应尽量为师生可面对面接触创造条件，辅导教师可根据学习者集中程度，征集学习者意愿，在课程学习时间内安排适当次数的面对面辅导服务和教学活动，以满足学习者对面授教学的依赖和眷恋，并将网上师生群体之间的情感联系在现实世界延伸强化。

3.充分利用MOOC课程资源，引入相应的课程教学

开放教育首先是资源共享的教育，对于江苏开放大学而言，为学习者提供更多更优质的课程资源始终是被重视的问题。MOOC的课程多尊崇CC协议①CC协议，即Creative Commons，是一个相对宽松的版权协议。它只保留几种了权利(some rights reserved)，除此以外的权利全部放弃。使用者可以明确知道所有者的权利，不容易侵犯对方的版权，作品可以得到有效传播。，并且Coursera Blog 2013年8月16日发布的一篇博文《Welcome Yeeyan，Coursera's new translation partner for Chinese!》表明译言公司加入了Coursera课程的汉语翻译工作，这对于国内高校都应该是一个利好消息。江苏开放大学积极引导教师将MOOC课程，包括前期推出的国家精品课程、世界名校的网络公开课、中国大学视频公开课等开放教育资源引入到自己的课程教学资源建设实践之中，借助这些开放教育资源，吸引学习者，提高课程质量。

4.培养在线参与式学习文化

互联网为我们接受教育创造了前所未有的机会和条件，但通过网络进行在线参与式学习，并不是每个人与生俱来的能力。学习者除了需要学习的内驱力和学习的自觉性外，更需要学会如何在线参与式学习，并通过在线学习成就自己的未来，但这可能是我们目前面临的最大问题。所以，收费、文凭导向可能也是不得已存在的外部强制手段。同样，教师适应在线参与式教学组织与设计，可能也有一个学习的历程。

实践中，我们已经尝试学习Coursera课程的一些做法，进行学习技能指导，鼓励参与者相互辅导、相互支持。比如告知学习者：(1)确定自己的学习目标；(2)在博客、微博、微信等社交网媒空间充分展示自己，让别人可以找到你，最好还能附上照片；(3)形成参与交互的习惯，如确定自己的固定时间段用来交互，并努力坚持；(4)积极进行评论、分享、连接，构建起自己的网络；(5)发现课程中的问题和不足，积极寻求老师和同学帮助解决和弥补。还比如对教师进行集中培训和研讨交流。但这些做法仍然需要时间来检验效果。

技术的发展一日千里，日益影响着世界的改变，教育也无法幸免。如何搭载上这列飞驰的战车，在激烈变幻的远程教育领域获得发展空间，除了敏锐于技术手段在教学中的应用，更核心的是永远站在学习者的立场，引领他们走完一段高质量的学习之旅。MOOC的在线教学模式在当前确实具有明显的优点，但仍需要我们冷静的反思，才能在巨人的肩膀上再往上走一点。

[1] 焦建利.2013-2014最有前景的教育技术[EB/OL].[2013-03-11].http:∥www.jiaojianli.com/2099.html.

[2] 靳戈.走进“北大网络开放课程”——访北京大学校长助理李晓明[EB/OL].[2013-05-21].http:∥pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2013-05/21/content_273108.htm.

[3] MOOC中的5种学生类型[EB/OL].[2013-05-07].http:∥www.edu.cn/li_lun_yj_1652/20130507/t20130507_939524.shtml，2013-05-07.

[4] Rebecca J· Rosen.Overblown-Claims-of-Failure Watch:How Not to Gauge the Success of Online Courses[J/OL].[2012-07-22].The Ablantic Monthly，http:∥www.theatlantic.com/technology/archive/2012/07/overblown-claims-of-failure-watch-how-not-to-gauge-the-success-of-online-courses/260159/.

[5] Audrey Watters.Dropping out of MOOCs:Is It Really Okay？[EB/OL].[2012-07-23].http:∥www.insidehighered.com/blogs/hack-higher-education/dropping-out-moocs-it-really-okay.

[6] 刘永权，牛健，李莹.国内外远程开放教育辍学研究之比较[J].现代远程教育研究，2012(5):59-66.

[7] 夏晓，王雨桐.国内外远程学习者辍学研究综述[J].河北广播电视大学学报，2012(1):33-36.

[8] 邢延龄，李莹.中英开放大学辍学比较研究[J].教育学术月刊，2012(11):96-99.