体育微格教学课程实施的审视与反思

蒋远松，张 鸿

(四川师范大学体育学院，四川 成都 610101)

微格系统是美国斯坦福大学在1963年首创的［1］，是通过微型的教学实践并借助电化教学手段的辅助来集中解决师范生某一种特定的教学行为。微格教学是正常教学范围的一种浓缩，这种浓缩意在更好地控制和使用课堂教学情境中的诸多因素，它是建筑在教育心理学理论、信息即时反馈原理、现代教育测量与评价原理、科学方法论、视听理论和技术的基础上，系统训练师范生课堂教学技能的理论和方法［2］。体育微格教学作为一门课程进入体育教育专业教学大纲已有十余个年头，已有关于体育微格教学的研究多为肯定其对师范生或教师教学技能培养和提高的积极意义［3-4］，也有一些结合体育各专项微格教学的应用研究［5］，但少有对体育微格教学实施的理论关照，对体育微格教学提升体育师范生课堂教学能力的可为性，体育微格教学训练的“形式”与“实质”等问题缺乏深入分析，从而未建立起正确的关于体育微格教学课程实施的教学观，导致部分体育微格教学训练停留于形式上的“教学”，而无助于体育师范生内在教学素养的增进，本文意在针对体育微格教学存在的现实问题，并在反思这些问题的基础上提出改进建议。

1 体育微格教学课程实践现状审视

体育微格教学指为实现体育师范生课堂教学技能的培养，将体育课堂教学的目标实现、教学专业提升、教学技能训练的人力、物力及自然资源整合起来进行专门训练的教学。体育教学既有体育知识的教学，也有体育技能的教学，而体育课堂教学技能如同其他专业技能一样，既有体现艺术，个人天赋差异的一面，同时也蕴含着科学规律和个体实践的体悟。体育微格教学课程开设以来，尽管相关部门非常重视，但究其现状，以下几方面的命题还值得商榷:一则体育运动技能的教学能力可“教”与否，如何看待体育微格教学训练对于体育师范生的教学技能提升的可为性与具体表现;二则，体育微格教学训练中的“形式”表现-“能讲”与“实质”表现-“会教”之间的内在法则何在;三则体育微格教学训练中外在的技巧训练与内在的教学素养提升如何协调均衡。

1.1 体育微格教学对于体育教学技能提升的可为性问题

运动技能水平与运动技能的教学水平之间并不存在对应的正向成比例递增，这是体育教学领域容易达成共识的话题。在体育微格课堂教学中，更多的现象促进我们去思考:例如教师的动作技能水平差于学生，但并非教师关于动作技能的“教学”素养差于学生;体育微格教学训练对于运动技能的教学能力水平提升具有促进作用，但这一促进也受到其他(诸如个体先天条件和个体主观努力等)因素的影响。由此，以下与此相关的现象常常成为执教体育微格教学的教师困惑的问题。

现象一:有些教师无需受教而会“教”，甚至比受教的教师更会“教”［6］;在体育微格教学中，也表现出类似的现象，某些体育师范生在进行微格训练前就很会“教”，甚至比某些长时间认真进行微格训练后的师范生更会“教”，因此，不得不思考体育微格教学对于提升师范生会“教”能力的可为性?甚至可以大胆推测，受过体育微格教学训练的师范生或教师确实会“教”，但很难说完全归于体育微格教学的结果。分析认为，会“教”的能力是实践智慧，而通过体育微格教学训练或许仅明确如何“教”。懂得如何“教”的理论知识而已。现象二:未接受正规微格教学训练的某些会“教”的老师尽管具有实践智慧，具有教育教学的能力，但却未必具备相应的教学理论水平，从可持续角度发展而言，相应理论知识的缺乏也在一定程度上阻碍其后续成长。因此，通过体育微格教学能教的包括与“教”相关的理论知识和命题知识。现象三:体育微格训练示范演示技能背后潜藏的是“会教”的老师的大量缄默知识、反思性实践、直觉性认知，若受训学生未加以心领神会，更多却只能有助于关于“教”的知识增长和技能技巧的练习。因此，会“教”是实践智慧的体现，是基于教育“观念”的凝聚，是“能力之知”的表达，是反思性实践，其内含缄默知识，需要机智。而通过体育微格教学训练能“教”的更多是关于体育课堂教学的理论知识、显性知识和大量的技术性实践。

总而言之，体育课堂教学中大量潜藏的知识命题(显性知识)是可“教”的，或者说这些显性知识的“教”的艺术可以在一定程度上通过微格训练找出规律和技巧，通过多次微格训练加以更好的领会掌握，那么体育课程教学中大量的隐性知识(实践智慧，或者说基于天赋的能力之知和观念性知识)可能未必通过形式化的微格训练能达到好的效果。因此，体育微格教学训练中，树立正确的可“教”的观念是体育微格课程教学能够有效实施的前提。

1.2 体育微格教学的“形式”与“实质”的一致性问题

体育微格课程教学中的部分东西虽不能通过“教”真正实现“教”，但并不意味着“教”毫无价值。这如同形式与实质的命题关系。形式的内容，虽不能等同实质，但却有“形式”的潜力，也能对实质产生潜移默化的影响。因此，体育微格训练，虽不能导致“教”，却有影响“教”的潜力。

体育微格教学课程通过形式的“教”虽难以实现真正的“教会”，但科学规范的形式教学也具有其积极意义。这如同杜威讨论直接的道德教学的局限性时，曾提出直接道德教学的影响对于个体道德能力的增进，不仅在数量上显得少，在影响上也是微弱的［7］。其实从某种程度上说，体育微格教学课程对于学生教学能力提升的影响力也是数量有限且效果并非立竿见影。既然“教”并非一定能“教”会，那么，“教”何以为之?答案是:“教”是学会。具体而言，是体育师范生在体育微格教学及其相关课程教学中通过内隐方式学会的。正因如此，教师往往“以自己受教的方式来教学生”。美国学校文化研究专家萨拉森说:“老师有一种＇以自己受教的方式来教学生＇的倾向［8］，而唯一避免体育师范生运用自己曾经受教的方式，尤其是相对而言落后的方式来教以后学生的办法就是在体育微格教学中学习使用先进、新颖的教学方式以剖析和更新自己以前受教的方式。即要求体育微格教学的教师以自身的现场教学来作为示范，不仅教这个学科，也同时也教如何“教”这个学科。

1.3 体育微格教学技能训练与内在教学素养提升的统一性问题

区别形式与实质，区别现象与本质，需要体育微格教学的教师用自身专业的思维去判别，同时，更需要体育师范生进入“准教学情境”中去识别。

内在教学素养的“学会”可能不在一朝一夕之功，但却受到形式化的教学技巧训练的影响。好的教学技能技巧的形式训练能对体育师范生产生情感刺激，也能有助于课堂教学知识的知识习得。因此，体育技能训练与内在教学素养的统一是要让体育微格教学课程达到一种境界。理智热情的唤起与体育微格教学中对于学生的强化训练同等重要。由此，体育微格课程教学要实现的境界是为体育师范生开拓思维视野，并能在教学的情景中找出体育教育教学问题，还着眼于学生健康情感态度的养成。

2 体育微格教学课程实施的反思

体育微格教学要实现外在教学形式训练与内在教学素养的统一，需以注重体育微格教学的理论研究为基点，明确体育微格教学训练重点在于学生课堂教学知识的“建构”，而实现知识有效生成建构的关键却在于“反思监控”能力的培养，从而实现学生自我发展其课堂教学的知识与技能。

2.1 基点:认识实践，起于理论

运用微格教学能够促进体育教育专业师范生教学技能的提高，这个客观现实本身就构成了体育微格课程教学的实践基础，而体育微格教学作为实践性极强的课程仍需理论加以指导方可实现其教学的真正目标。

2.1.1 体育课堂教学活动的实践性

体育课堂教学是一个极其复杂的过程，既要传授运动技术技能又要使学生通过身体练习掌握体育技术技能，因此，体育课堂教学不但要遵循学生认知的一般规律还要遵循人体生理机能变化的规律和运动技能形成的规律，只有掌握这些规律，才能充分调动学生学习的自觉性和积极性。体育课堂教学中运动技术技能的传授是与其他学科课堂教学的最突出区别，因此，体育教学活动过程具有非常鲜明的实践性，体育课堂教学技能要通过反复实践才能获得，体育师范生掌握各种知识不能停留在一般掌握的领会水平上，必须具有较高水平的运动技术技能和教学理论，并能结合体育专业特点，必须使它转化为相应的技能并达到能熟练掌握和运用自如，这就需要实践中去不断体会不断练习。

2.1.2 理论学习和研究是提高教学能力的保证

在进行体育专业实践教学技能的训练前，还需要重视相应的教育学理论和学科专业知识的学习。建构主义学习理论认为在个体知识习得过程中个体先前的知识经验，即学生原有的图式是非常重要的，它是学习者在学习过程中的心理准备，其中包括知识经验、情感态度等多方面的因素。在体育微格教学过程中，应在使学生明确课程学习目的和意义的前提下，了解学生已有的知识基础，即对“体育课堂教学”知哪些，知多少。并同时引入体育教育学、教育心理学、运动生理学等学科的理论和学科专业知识来关照体育微格课程的实际教学，理解体育课堂教学中重要的行为要素、特征和教学功能，熟悉每种技能的不同类型、执行程序、注意要点等，这样才能形成体育微格教学课堂教学技能训练的知识表征系统，才能更好的使学生实现在此过程中的知识意义的建构，促进学习的迁移。因此，在微格教学的技能教学前要进行的理论学习就非常重要。好的理论学习有助于体育师范生在进入微格教学训练前有充足的心理和知识准备。

2.2 重点:重在建构，意在生成

体育微格教学训练的过程必然是学生关于体育课堂教学知识的建构过程，表现为不同学生对于书本知识、技能知识最终的诠释有差异，表现为不同学生的课堂教学技能水平基于自身合理建构的个体特征。由此，学生在体育微格教学训练中真正实现将静态的书本知识建构生成为学生能够准确讲授的个体知识，将单一的动态操作技能知识转化为学生语言描述与技能展示完美匹配一致的动静态一体的知识。

2.2.1 体育微格教学的知识技能是在建构中生成的

建构主义的学习观指出，知识不能简单地通过教师传授得到，是每个学生在一定的情境下，借助教师和同学的帮助，依据已有的知识和经验主动地进行的意义建构。为促进体育师范生在微格教学训练中的知识建构，体育微格训练应在尽可能与现实情境相类似的情境中发生，以有利于学生形成任务的整体感和真实感，并更快的进入任务角色。同时，微格课程的训练过程应是“协作”的，从微格教学目标的提出、任务的分解、任务体验的形成、学习效果的评价以及学习结果直至意义的最终建构中“协作”均具有重要作用。协作学习的过程既包括教师与学生之间进行的指导协助，也包括学生之间的交互式学习。最后，学习过程的最终目标即“意义建构”，这是体育微格教学的终极目的所在，知识是在人与环境的交互作用中自行建构的，体育微格教学训练成功的标志乃是体育师范生能将书本和老师传授的知识变为自己的内部表述，并能实现将一部分知识通过意义生成去解决现实世界中的问题。

2.2.2 角色扮演、教学实习为建构提供真实情境

角色扮演是体育微格教学训练的中心环节，是训练师范生的具体教学技能的实践活动。体育微格教学课堂角色主要有由师范生承担的教师角色，还有由同班部分同学承担的学生角色组成。学生以教师的身份在规定教学场所和时间内讲解体育知识，练习教学技能。同时，指导教师要对承担教师角色的师范生进行的实际课堂教学作关键性环节的指导，还要就教学的目的意义对承担学生角色的同班同学作简要说明，以便指导教师能在课后的评价中更具明确的针对性，同时承担学生角色的体育师范生也能较好的进入自身的角色。体育微格训练的成功之处在于教师角色与学生角色要“入戏”。虽然体育微格教学中有大量的情景创设、模拟教学等活动，但更要重视真实情景中的教学体验活动，即教学实习。在教育实习中，学生不仅能将多种教学技能进行有效的组合和综合运用，还能在指导教师的悉心指导下进行高效的自我反思，获得全面的、更高级的感性认识，以进一步内化和熟练教学技能，形成较为完善的关于教学技能的认知结构。所以若能实现体育微格教学课程和教学实习的二轮交叉设置，将更有利于体育师范生课堂教学技能的增进。

2.3 关键:促进反思，自觉监控

体育微格教学对师范生教学技能行为训练的研究不能仅限于刺激-反应表象的模仿范畴，而要从学生自我意识与反思的内在心理过程去研究探讨教学技能的训练方法，才能避免体育教学技能训练不致表面化，并能有效深入下去。为此，教师要在适当的环节加强师范生自我监控和反思能力的培养。使体育师范生在微格教学活动之前，有一个计划的安排，形成学习动机，做好各种心理准备。在微格教学进行中，反思和监控使得体育微格教学过程具备意识性、方法性和执行性，以实现在微格教学活动之后，体育师范生能对自己的训练和学习进行反馈、补救和总结。

反思与监控是相互关联的两大砝码，只有体育师范生对自己的教学行为有较为合理的主动监控，才能对比理想的教学发现问题，并明晰恰当的改进策略，缩小自身的微格教学与理想教学的差距，并能从类似表面的行为失当，发现内在的原因。监控能力是指为了在体育微格教学中达到预期的教学目标，将教学活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力［9］。自我监控能力强的学生能在体育微格训练中对自己的表现进行审视与反省，制定并根据实际情况调整自己的教学训练计划，从而有助于训练目标的实现。

3 结语

纵观体育微格教学实践，在进一步充分肯定体育微格教学对于体育师范生技能有效增进的同时，也要充分就其实施现状进行思考，以促进体育微格教学的理性发展。体育微格教学的目的在于使得体育师范生更接近“体育教师”的行为和心理标准，体现为体育师范生外化的课堂教学的规范和课堂教学的良好效果以及内化的体育教学素养的提升。审视体育微格教学实施现状，认为体育微格教学实践必须注重理论研究，必须在操作中重视学生反思监控和自我调节能力，突出体育微格教学实践的形式训练和实质内涵的统一性，并重视在此过程中体育师范生体育教学知识和技能的“个体经验性知识”的建构，有效推动体育师范生甚至未来的体育教师教学技能的可持续发展，由此才能真正实现体育微格教学训练过程成为体育师范生课堂教学生命的有效延伸。

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［8］S.B.Sarason，The Culture of School and The Problemof Change［M］//黄政杰.学校教育改革.台北:师大书苑有限公司，1990:211-212..

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