中、西医院校学生学习倦怠、归因及自我效能的关系分析

李 玲，沈翠珍，沈 勤

(浙江中医药大学护理学院，浙江 杭州 310053)

学习倦怠是指学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，感到厌倦、疲倦、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为。学习倦怠不仅会影响学生的学业成绩，而且对其人际关系及心理健康也造成一定的消极影响［1］。归因方式，指个体所具有的独特的归因方式及由此产生的特有的归因倾向［2］。而自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受［3］。以往对于学习倦怠影响因素的研究主要围绕着自尊、压力感、应对方式、社会支持和气质等，研究的人群主要是护士、教师、警察、服务人员和大学生等，但除了连榕［4］等研究了医学生的学习倦怠外，其余未见相关研究文献，而中医学院学生的学习倦怠情况更是无人探究，因此，本研究着重研究中、西医院校学生的学习倦怠情况以及其归因方式和自我效能在学习倦怠中的关系，以便为医学教育管理者和实践者提供借鉴。

一、对象和方法

1.对象。2011年5月选取浙江中医药大学、温州医学院共计679名学生，其中男生199名，女生480名，所调查学生年龄为20.82±2.79岁，一年级210名，二年级240名，三年级229名，均为在校本科生。

2.方法。

(1)调查方法.①一般调查问卷:包含性别、年龄、专业、年级等情况。②学习倦怠量表:采用连榕［5］编制的大学生学习倦怠量表，该量表分为三个维度:即情绪低落、行为不当与成就感低三个因子。问卷采用李克特5点量表，分数越高表示学习倦怠程度越高。③归因方式问卷:由Peterson等［6］编制的自陈问卷，后又经王纯、张宁修订［7］，问卷包含内外维度、宿命维度、普遍维度和持续维度，总分越高越具有乐观的归因方式。④一般自我效能感量表(GSES)［8］:由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等翻译修订，GSES共10个项目，采用李克特4点量表，得分越高，说明自信心越强。量表的Cronbachα =0.87，重测信度 r=0.83。本次研究共发放问卷800份，调查历时两个多月，共回收问卷748份，回收率达到93.5%，剔除填表不完全的69份，实际有效问卷为679份，有效率为90.8%。本次研究中的学习倦怠量表、归因方式问卷及自我效能问卷的 Cronbachα 分别为:0.78、0.92 和0.76。

(2)统计学方法。数据用SPSS 11.5 for Windows 2000统计软件进行分析，采用独立样本的T检验、相关性分析和逐步回归分析。

二、结 果

1.两所院校学生学习倦怠、归因及自我效能的得分情况。

表1 两所院校学生学习倦怠、归因及自我效能的得分情况

2.两所院校学生学习倦怠、归因及自我效能关系分析。

对此次调查学生的学习倦怠、归因方式及自我效能做相关分析后发现，归因方式总分与学习倦怠总分负相关(r=-0.30，P ﹤0.01)，自我效能与学习倦怠总分负相关(r=-0.30，P﹤0.01)，而自我效能与归因方式总分正相关(r=-0.50，P ﹤ 0.01)。

3.中西医院校学生自我效能感作为归因方式与学习倦怠的中介变量分析。

根据Baron和Kenny对中介变量建议的分析方法进行分析［9］，自我效能感的中介作用分析见表2。

表2 自我效能感作为归因方式—学习倦怠的中介变量的回归分析

由表2可以看出，方程1，归因方式可以解释自我效能感方差变异量的24%;方程2，自我效能感可解释学习倦怠总分方差变异量为9%。方程3中的第一步，归因方式可解释学习倦怠总分方差变异量的8%，引入中介变量自我效能感后，即方程3的第二步，归因方式与自我效能感共同解释学习倦怠总分方差变异量为11%，方差变异增加量非常显著，为3%。表明自我效能感在归因方式与学习倦怠之间起到中介作用。进一步分析，在方程3的第一步中，自变量归因方式与因变量学习倦怠的相关系数为-1.31，第二步加入中介变量自我效能感后自变量与因变量的相关系数下降为-4.55，表明自我效能感是部分中介。

三、讨 论

1.中西医院校学生学习倦怠、归因方式和自我效能的得分分析。

调查发现，浙江中医药大学和温州医学院学生的学习倦怠情况都高于中值(3分)，归因方式总分和自我效能得分都偏低，这与李永鑫［10］的研究认为存在学习倦怠的多数是在中度水平，而处于高度倦怠的学生很少的结果一致，其次，浙江中医药大学学生的归因方式总分及各维度、自我效能得分均低于温州医学院，而学习倦怠得分高于温州医学院学生，说明中医院校学生比西医院校学生更倾向于消极的归因方式，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感，导致中医院校学生在面对学习任务时，不能很好地处理学习中的问题与要求而出现倦怠、缺乏兴趣等情绪低落表现，由于厌倦学习而表现出逃课、迟到、早退等行为不当的特征，同时在学习过程中体会到到低成就的感受。

2.中、西医院校学生学习倦怠、归因及自我效能关系分析。

调查发现，归因方式和自我效能均与学习倦怠负相关，自我效能则显著负相关，归因方式与自我效能显著正相关，说明自我效能感强的学生对自己的各种能力，尤其是对学习能力充满信心，对学习也充满兴趣，能够积极主动的调控自己的情绪和行为，在专业学习方面能够能全力以赴，因此其学习倦怠水平较低，同时，积极归因的学生能够及时有效的肯定自己，对自己的各方面能力充满信心，遭遇失败挫折时也能调整自我认知来进行积极的心理防御，因而其自我效能水平较高。结果表明，自我效能感在归因方式与学习倦怠间起到部分中介作用，说明即使采用消极归因方式的学生可以引起学习倦怠的水平升高，但如果该学生的自我效能感程度高，同样也能降低学习倦怠的情况，因此，中西医院校的教育管理者和教育实践者应对学生强调学习的重要性，教师要在教学初期评价学生的自我效能水平，协助引导学生建立适宜的学习目标，在学习过程中提供必要的资源和帮助，必要时提供学习策略的教学，在教学过程中充分发挥学生的智力和兴趣，以其以往的成功经验迁移到专业学习过程中，同时也可采取榜样示范来鼓励学生，教师多用使用恰当的情绪表达和言语评价来促进学生的情绪唤醒，增加对专业知识的学习兴趣，由于自我效能感与归因方式往往存在交互作用。因此，教育者还要引导学生正确归因，积极地面对成功与失败，提高自我效能感，降低学习倦怠的发生率。

［1］孙丽丽，张晓瑜，张淑华.大学生学习倦怠、自尊与主观幸福感的关系研究［J］.中国健康心理学杂志，2008，16(6):629-631.

［2］陈凤梅.大学生生活事件、归因方式、情绪调节方式与人际关系行为困扰的关系研究［D］.福建师范大学硕士论文，2006:8.

［3］Bandura.A social foundations of thought and action，A social cog-nitive theory，englewood cliffs，NJ:Prentice Hall，1986:6.

［4］连 榕，杨丽娴，吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的的状况及其关系［J］.心理科学，2006，29(1):47-51.

［5］连 榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制［J］.心理学报，2005，37(5):632-636.

［6］Peterson C，Semmel A，Baeyer C，et al.The Attributional Style Questionnaire.The Journal of Psychology，1982，97:87-89.

［7］王 纯，张 宁.归因方式问卷的初步编制［J］.中国行为医学科学，2006，15(5):470-471.

［8］佟月华.大学生一般自我效能感、应对方式及主观幸福感的相关研究［J］.中国学校卫生，2004，25(4):396-397.

［9］温忠麟，侯杰泰，张 雷.调节效应与中介效应的比较和应用［J］.心理学报，2005，37(2):268-274.

［10］李永鑫，谭亚梅.大学生学习倦怠的初步研究［J］.中国健康心理学杂志，2007，15(8):730-732.