书面纠正性反馈与二语习得——针对英语类指名词短语用法的实证研究

姜 琳 陈 锦

(广东外语外贸大学,广州,510420)

1. 研究背景

书面纠正性反馈(written corrective feedback)(以下简称反馈)是针对学习者写作中的语言错误而提供的书面反馈信息(Keh 1990),其目的是阻止错误进入习得环节并发展成为一种内化“知识”。然而,Truscott(1996)在总结了20世纪70年代以来的二语写作教学和相关实证研究后指出,语法纠错对于二语发展不仅无益,反而有害,建议彻底摒弃。此后十余年,Truscott又陆续发表数篇文章来捍卫自己的观点(如Truscott 1999,2001,2004,2007,2010),其言论在学界引起了广泛争鸣,并激发了大量的实证研究。

早期反馈研究主要采用“全面纠错”(comprehensive correction)的范式,即对学习者作文中的每一处语言错误都提供反馈,然后通过让学习者写修改稿和新作文来观察其语言发展,继而判定反馈的作用(如Chandler 2003;Ferris 2006)。但事实上,实验人员无法保证对每一处语误都提供反馈,而这种非系统性的纠错极大地削弱了实验结果的可信度。此外,学习者的注意资源和加工能力有限,这使得他们很难消化和吸收全部反馈,故容易造成“高耗低效”的研究状态。

Sheen(2007)推动了反馈研究范式的转变。在实验中,她只针对被试作文中的冠词错误提供反馈,学界将这种纠错方式称为“选择性纠错”(selective attention);实验结果显示,接收了反馈的被试在后测中的冠词使用情况,要明显好于没有接收到反馈的被试。Sheen等(2009)又进一步对比了“选择性纠错”与“全面纠错”的效果;实验中,一组被试只接受英语冠词错误的反馈(即选择性纠错),另一组被试则接受有关语言错误的全面反馈(即全面纠错);结果显示,前者对于冠词的掌握情况要明显好于后者。这说明“选择性纠错”更符合二语习得和认知发展的规律,它通过强化学习者的注意力,进而推动语言知识的吸收与内化。近些年来,学者们又通过大量实验进一步证实针对学习者作文中的一两类语言错误提供系统性的反馈,可有效帮助他们消除目标错误,促进中介语的发展(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008;Ellisetal. 2008)。

然而,我们也注意到“选择性纠错”研究还存在一些问题有待解决。首先,他们考察的目标结构均为英语冠词,更确切地说是冠词的两种用法:不定冠词a/an作为第一次指代和定冠词the作为照应指代(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008,2010;Bitcheneretal. 2005;Ellisetal. 2008)。虽然学习者对冠词的掌握程度是衡量其英语能力的重要标尺,但它不是二语学习的全部。因此,反馈研究有必要针对不同语言结构进行考察,从多方面求证反馈的促学效果。

其次,反馈研究大多通过单一的写作任务来测量被试的语言发展,从而判定反馈的作用。例如,通过让被试写修改稿来观察之前的反馈是否帮助他们改正了原文的错误。然而,Truscott(1999)指出,即便被试修改了原文的错误也不能说明外语学习发生了质的变化,相对保险的做法是通过写新作文来检测被试语言的发展情况,从而判定反馈的作用。对此,国际上虽有一些尝试性的研究,但效果不佳(Bitchener 2008;Guénette 2007)。这是因为在实际写作教学中,各种写作任务在类型和题材上的差异造成长效跟踪语言发展非常困难。此外,为了避免再次犯错,学生在新的写作任务中会有意识地采用相对简单的语法结构和单词(Truscott 1996),从而使得作文语言的准确性有了一定的提高,这造成了反馈促学效应的假象。因此,将写作作为唯一的测试工具存在风险。口头反馈研究的经验也告诉我们,通过多种测试方法来检测反馈的作用非常有必要(Ellis 2004;Norris & Ortega 2003)。

最后,什么形式的反馈有利于外语学习,学界对此看法不一。有学者(如Ferris 2002)认为,间接反馈(即指出错误但不提供正确形式)可以鼓励学生做假设验证(hypothesis testing),并进入深层次的内部加工,固化正确的语言形式。也有学者(Chandler 2003)对此并不认同:间接反馈需要学生的认知投入,故推迟了他们对于假设的证实(confirmation);相反,直接反馈(即指出错误同时提供正确形式)可以帮助他们更富有成效地内化语言知识。研究尚无定论,还需进一步的理论和实践探索。

为了弥补上述三点不足,本研究以英语类指名词短语作为目标结构,通过汉译英与写作两种测试方法,深入考察附加元语言信息的直接反馈(以下简称元语言反馈)和间接反馈的促学效果,具体研究问题如下:元语言反馈与间接反馈能否促进中国学生习得英语类指名词短语？二者的促学效果是否存在显著差异？

2. 研究方法

2.1 被试

本研究的被试为某专科学校一年级三个平行班的79名中国学生(非英语专业),其中男生49人,女生30人,年龄在17～20岁之间,学习英语的平均时长为8年。实验前,所有被试都参加了牛津英语水平等级测试①(Oxford Quick Placement Test)。单因素方差分析结果显示,三个班的分数无显著差异,F(2,76)=1.938,p=.151,均为中下级英语水平。三个班分别为元语言反馈班(n=27)、间接反馈班(n=26)和对照班(n=26)。

2.2 目标结构

英语有三种类指名词短语(Quirketal. 1985),如句(1)中的划线部分所示。其中,the lion、a lion及lions均指代lion这个集合,而不是某一只或者某一群lion。

(1) a. The lion is fierce②. (定冠词+单数名词)

b. A lion is fierce. (不定冠词+单数名词)

c. Lions are fierce. (零冠词+复数名词)

汉语没有冠词,因此类指名词短语主要以光杆名词的形式出现,如句(2)。

(2) 狮子很凶猛。

(3) 老虎非常凶猛,若被其咬伤,就会有生命危险。

我们把纠错目标锁定在英语类指名词短语用法上主要是基于以下两点考虑:第一,在与本次实验所涉及班级的英语任课教师讨论后,我们确信,英语类指名词短语用法被明示教学(explicitly taught)的几率近乎为零。这样,我们就可以排除明示语法教学对实验结果可能造成的影响。第二,正确掌握英语类指名词短语用法要求中国学生摆脱来自母语的负迁移影响,同时还要做到句法、语义、语用多层面认知的自然整合,因此对于中国学生而言,正确掌握该结构用法并非易事;当前的实验结果也恰好证实了这一点:本研究的被试虽为接受过8年英语教育的大学生,但在前测中的类指名词短语使用正确率仅为57%。

迄今为止,有关英语类指名词短语的二语习得研究并不多见,尤其是针对反馈(包括口头及书面形式)对于习得英语类指名词短语的影响,尚无研究见诸报道。因此,本文成果不仅为反馈研究填补空白,还将为相关二语习得研究提供实证参考。

2.3 研究设计

实验为期9周(见表1)。第1周为前测,第2～4周为干预阶段:两个实验班完成两次写作任务并接收相应的反馈,而对照班只完成两次写作任务。反馈主要聚焦于类指名词短语错误③:元语言反馈由实验人员在相关错误之处划线,提供正确形式及其用法的元语言解释;间接反馈只在错误之处划线,不提供正确形式。第5、9周分别为后测1、后测2。我们同本次实验所涉及班级的英语任课教师约定:在整个实验阶段,除实验干预外,不额外提供被试有关英语类指名词短语用法的教学讲解及反馈,从而排除了其它教学因素对实验可能造成的干扰。

表1 实验安排

2.4 测试工具

2.4.1 汉译英

该测试要求被试在20分钟内将17个汉语句子译成英文,其中12个句子是测试项,另外5个是干扰项。每个测试项句子都是对一个种类(kind)的描述,从而构建了使用类指名词短语的语境,如(3)所示。整个测试过程,被试不可以查阅字典,不可以相互交流。评分时只计12个测试项,每个1分;被试只要给出正确的类指名词短语形式即得1分,其它语言错误忽略不计。

2.4.2 写作

本测试要求被试根据规定的题目④(如对比猫和狗作为家庭宠物的优点和缺点)写一篇不少于150字的英语作文,限时40分钟。作文评分包括四个步骤。第一步,评分员确认作文中的每一处类指语境,例如,The lion is fierce究竟是表达类指还是特指意义,需要评分员根据上下文做出判定;第二步,判定这些语境下的类指名词短语使用情况;第三步,计算出每篇作文的类指名词短语使用正确率;第四步,第二位评分员随机抽取25%的作文做复评,评分员信度(Cohen’s kappa)值为0.94,两位评分员间具有很高的一致性。

2.4.3 测试工具可靠性检验

汉译英及写作测试均设计了三套试题供前测、后测1和后测2使用。为检验三套试题的可比性,我们对被试以外的45名中下级水平学生进行了预测试。15名为一组完成三套试题中的一套,对各组得分进行方单因素方差分析,结果(见表2)显示:三套试题得分方差齐,且无显著差异,说明每项测试的三套平行试题难度相当,具有可比性。

表2 三套平行试题成绩的方差分析结果

3. 研究结果

3.1 汉译英结果

表3给出了汉译英测试的正确率。首先,以测试时间为自变量,以汉译英正确率为因变量进行单因素重复测量的方差分析,结果显示:各班在三次测试中的正确率均存在显著差异(对照班F(2,23)=3.676,p<.05;元语言反馈班F(2,24)=14.941,p<.001,η2=.365;间接反馈班F(2,23)=4.77,p<.05,η2=.16)。LSD事后检验(见表4)进一步显示:(1)三个班在后测1中的正确率均显著高于其前测正确率;(2)三个班在后测2中的正确率与其后测1正确率均不存在显著差异;(3)元语言反馈班在后测2中的正确率显著高于其前测正确率,而间接反馈班及对照班后测2的正确率与其前测正确率不存在显著差异。

表3 汉译英测试的平均正确率(M)及标准差(SD)

表4 汉译英测试组内LSD事后检验结果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以组别为自变量,以汉译英正确率为因变量进行单因素重复测量的方差分析,结果显示:三个班在前测中的正确率无显著差异,F(2,76)=2.578,p>.05;但在两次后测中则存在显著差异:F(2,76)=5.459,p<.01;F(2,76)=5.014,p<.01。Scheffe事后检验进一步显示:(1)元语言反馈班在两次后测中的正确率均显著高于对照班;(2)间接反馈班与对照班之间、以及两个实验班之间在两次后测中的正确率均不存在显著差异。

3.2 写作结果

表5呈现了写作测试的正确率。首先,以测试时间为自变量,以写作正确率为因变量进行单因素重复测量的方差分析,结果显示:各班在三次测试中的正确率均存在显著差异(对照班F(2,23)=13.343,p<.001;元语言反馈班F(2,24)=6.172,p<.01;间接反馈班F(2,23)=15.319,p<.001)。LSD事后检验(见表6)进一步显示:(1)除了对照班,两个实验班在后测1中的正确率都显著高于其前测正确率;(2)三个班在后测2中的正确率均显著低于其后测1正确率;(3)对照班在后测2中的正确率显著低于其前测正确率,而两个实验班在后测2中的正确率与其前测正确率无显著差异。

表5 写作测试的正确率及标准差

表6 写作测试组内LSD事后检验结果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以组别为自变量,以写作正确率为因变量进行单因素方差分析,结果显示:三个班在前测中的正确率无显著差异,F(2,76)=1.879,p>.05;但在后测中则存在显著差异:F(2,76)=9.232,p<.001;F(2,76)=8.602,p<.001。Scheffe事后检验进一步显示:(1)在后测1中,元语言反馈班及间接反馈班的正确率均显著高于对照班;(2)在后测2中,仅元语言反馈班的正确率显著高于对照班;(3)两个实验班在后测中的正确率均无显著差异。

4. 讨论

4.1 元语言反馈对于英语类指名词短语习得的作用

根据当前的测试结果,元语言反馈班在汉译英及写作后测中的正确率均显著高于对照班,说明元语言反馈可有效促进英语类指名词短语习得。接下来,我们对元语言反馈的促学机理作深入的分析。

元语言反馈作为语言形式、语境和情感的交融体,为语言学习提供了良好的条件。首先,元语言反馈提供了正确的类指名词短语形式,被试可据此验证自己之前有关类指名词短语用法的假设是否正确,从而反思自己存在的问题,并在接下来的语言输出中对相关用法形式给予重视,这有利于英语类指名词短语使用自动化。

其次,元语言反馈凸显了语境的效用。元语言反馈所提供的类指名词短语形式不是孤立存在的,其背后有着丰富的语境(即作文语篇语境)支撑,而且这种语境完全是被试自己构建出来的,他们必然会格外关注。根据“学伴用随原则”(王初明2009),如果语言形式是伴随着丰富的语境变量而习得时,那么这些变量能在日后相似的语境中激活该语言形式,确保其用得出、用得对。由此可见,元语言反馈作为语境效用的放大镜,能帮助被试在语篇层面上学用语言,类指名词短语形式与类指语境相伴而学,驱动了句法和语用层面认知的自然整合,这不仅能提高语言学习的效率,还能保证被试日后可以流利、正确地使用英语类指名词短语。

最后,元语言反馈满足了被试的情感诉求。王初明(2011)曾指出,在我国外语教学中,纠错已经成为师生间的共同默契。我们在与一些被试的交流中也发现,他们普遍期望老师改错,而且改得越细致越好。从这个意义上讲,元语言反馈可以满足被试的这一情感诉求,并能进一步激发他们的学习热情。如此一来,他们便会有意识地与元语言反馈中的类指名词短语形式协同(alignment),并逐渐将其内化为自己的二语知识,实现对其自由运用。

综合以上三方面分析,元语言反馈是一种高质量的语言输入形式,被试每接触一次便可产生微妙的学习效应,强化所习得的英语类指名词短语知识。本实验发现,元语言反馈班在前测中的正确率与对照班无显著差异,说明被试在实验之初对于英语类指名词短语的掌握情况处于同一水平;随后,实验人员对元语言反馈班进行了为期三周的干预,即对其作文中的类指名词短语错误提供系统性的元语言反馈,这种反馈不仅提供了充分的可理解性输入,还凸显了语境的效用,因而能产生极佳的外语学习效应,有效地增强了被试对于英语类指名词短语用法的掌握。因此,元语言反馈班在写作和汉译英两次后测中的正确率均显著高于对照班。

4.2 间接反馈对于英语类指名词短语习得的作用

根据当前的测试结果,间接反馈班只在写作后测1中的正确率显著高于对照班,而在写作后测2及汉译英两次后测中的正确率与对照班无显著差异,这说明间接反馈不能有效促进英语类指名词短语的习得。相比元语言反馈,间接反馈的这种促学劣势可能源于其形式上的局限。间接反馈仅指出错误而不提供正确形式,所以被试只能籍由“形成假设、验证假设”的过程来认清错误并找到正确答案,从而增强对于英语类指名词短语用法的掌握。这种认知投入虽可以提高所习得知识的稳定性与持久性,但对于被试的外语能力、语言分析能力以及学习自觉性要求较高。因此,就被试当前的外语发展能力而言,间接反馈的促学效果并不理想。这正说明了,为什么间接反馈班在接收了为期三周的间接反馈干预后,其后测分数并没有显著高于对照班,原因就在于,间接反馈没有提供充分的可理解性输入、对被试各方面的能力要求较高,因而难以高效地促进语言知识的习得。

5. 结语

综上所述,元语言反馈可有效促进英语类指名词短语习得,而间接反馈则不能。元语言反馈不仅提供了充分的可理解性输入,还凸显了语境的效用,有助于学习者在语篇层面上学用语言;学习者通过重复、模仿正确的语言输入,推动语言输出向语言输入看齐,从而促进类指名词短语的习得。间接反馈没有提供充分的语言输入,故需要学习者通过形成假设、验证假设的过程中来增强对于英语类指名词短语的掌握。以上结果只局限于中下级英语水平学习者,对于高水平学习者,结果如何还不得而知。因此,未来研究有必要将学习者的外语水平作为一个变量进行深入考察,从而深化我们对于反馈促学价值的认识。

此外,未来研究还可将学习者的学能、工作记忆、学习动机、学习策略、元认知背景知识、语言焦虑等个体因素纳入到研究框架中,考察个体差异对反馈效果的调节作用。以上研究成果可鼓励二语教师寻找适合自己学生的反馈形式,掌握提供反馈的最佳时机,从而唤起学生对反馈投入足够的心理注意,促进二语习得。

附注

① 该测试由牛津大学于2001年出版发行。满分60;0～29分为初级,30～39分为中下级,40～47分为中上级,48～60分为高级。

② 在特定的语境下,(1a)可表达特指意义或类指意义,本文只关注其类指意义。

③ 为了掩饰实验目的,除了类指名词短语错误外,实验人员还会额外修正几个其它类型的语言错误。

④ 写作题目均以中文给出,目的是避免出现英语类指名词短语形式。此外,写作内容均与两个种类的对比有关,因而能够引导被试产出相当数量的类指名词短语。

Bitchener, J. 2008. Evidence in support of written corrective feedback [J].JournalofSecondLanguageWriting17: 102-18.

Bitchener, J. & U. Knoch. 2008. The value of written corrective feedback for migrant and international students [J].LanguageTeachingResearch12: 409-31.

Bitchener, J. & U. Knock. 2010. The contribution of written corrective feedback to language development: A ten month investigation [J].AppliedLinguistics31: 193-214.

Bitchener, J., S. Young & D. Cameron. 2005. The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing [J].JournalofSecondLanguageWriting14: 191-205.

Chandler, J. 2003. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing [J].JournalofSecondLanguageWriting12: 267-96.

Ellis, R. 2004. The definition and measurement of L2 explicit knowledge [J].LanguageLearning54: 227-75.

Ellis, R., Y. Sheen, M. Murakami & H. Takashima. 2008. The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context [J].System36: 353-71.

Ferris, D. R. 2002.TreatmentofErrorinSecondLanguageStudentWriting[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Ferris, D. R. 2006. Does error feedback help student writers? New evidence on the short-and long-term effects of written error correction [A]. In K. Hyland & F. Hyland (eds.).FeedbackinSecondLanguageWriting:ContextsandIssues[C]. Cambridge: Cambridge University Press. 81-104.

Guénette, D. 2007. Is feedback pedagogically correct? Research design issues in studies of feedback in writing [J].JournalofSecondLanguageWriting16: 40-53.

Keh, C. 1990. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation [J].ELTJournal(4): 329-44.

Norris, J. M. & L. Ortega. 2003. Defining and measuring SLA [A]. In C. J. Doughty & M. H. Long (eds.).HandbookofSecondLanguageAcquisition[C]. London: Blackwell. 716-61.

Quirk, R., G. Sidney, L. Geoffrey & S. Jan. 1985.AComprehensiveGrammaroftheEnglishLanguage[M]. London: Longman.

Sheen, Y. 2007. The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners’ acquisition of articles [J].TESOLQuarterly41: 255-83.

Sheen, Y., D. Wright & A. Moldawa. 2009. Differential effects of focused and unfocused written correction on the accurate use of grammatical forms by adult ESL learners [J].System37: 303-34.

Truscott, J. 1996. The case against grammar correction in L2 writing classes [J].LanguageLearning46: 327-69.

Truscott, J. 1999. The case for “The case against grammar correction in L2 writing classes”: A response to Ferris [J].JournalofSecondLanguageWriting8: 111-22.

Truscott, J. 2001. Selecting errors for selective error correction [J].Concentric:StudiesinEnglishLiteratureandLinguistics27: 93-108.

Truscott, J. 2004. Evidence and conjecture on the effects of correction: A response to Chandler [J].JournalofSecondLanguageWriting13: 337-43.

Truscott, J. 2007. The effect of error correction on learners’ ability to write accurately [J].JournalofSecondLanguageWriting16: 255-72.

Truscott, J. 2010. Some thoughts on Anthony Bruton’s critique of the correction debate [J].System38: 329-35.

王初明.2009.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中国外语(5):53-59.

王初明.2011.外语教学三大情节与语言习得有效路径[J].外语教学与研究(4):540-49.