二语阅读中的“超读障碍”研究

吴诗玉

(上海交通大学,上海,200240)

1. 引言

阅读包含两个既紧密联系又可分离的重要过程:解码(decoding)和理解(comprehension)(Schankweilleretal. 1999)。在具体的阅读活动中,有的读者能理解,但在解码时存在问题,这类读者被称作为失语症读者(a dyslexic reader);而有的读者却相反,在解码时没有困难,却在理解方面碰到难题,这类读者被称作超读障碍读者(a hyperlexic reader)(McNamara & O’Reilly 2004)。在二语阅读中,解码时不存在问题,但在理解过程中存有难题的读者更为常见。读者的句子加工和篇章加工常存在明显的不连续性:学习者即使可以解码甚至理解篇章中的独立词汇或句子,但却可能对由相同句子组成的整体——篇章的理解表现糟糕。前期研究(见吴诗玉2009a)发现,在二语阅读中,这是一个常见却又被忽视的现象。

汉语作为二语的阅读研究并没有在学术界受到足够的重视,这对对外汉语教学和汉语文化的传播都是一个损失。汉语阅读也是中国的外国留学生汉语学习中至关重要的内容,是他们获取汉语语言输入的重要来源。然而,汉语为形意字语言(logographic language), 与大部分留学生所操字母语言(alphabetic language)存在较大差别,汉语阅读的信息加工与信息提取都因此有很大差异。在这个复杂的认知心理过程中,读者需要理解建构书面材料中单词和短语的意义,以及单词、句子和段落之间、文本内信息和读者先备知识(prior knowledge)之间的关系。何种原因造成汉语超读障碍的外国留学生在解码单词和句子时不存有问题,但是在理解汉语文本的深层次意义时却存有难题呢？本文尝试对这些问题进行归纳分析,通过探讨二语阅读中最关键的加工过程,分析二语阅读超读障碍成因,从而为阅读教学提供有益的启示。

2. 母语及二语阅读的研究范式

阅读是信息获取的基本路径,也是教育的重要目标之一。也正因为其重要,阅读研究一直受到包括语言学、心理学以及认知科学等多个学科研究者的高度重视。然而,我们对阅读的了解却仍然还很不够,如Clarke(1980:203)所说:“阅读在教育界获得了最为广泛的研究,然而却又是最不被理解的认知过程。”阅读活动,涉及人与书写符号的交互,作者与读者的交流;它反应了读者的文化背景知识、先备知识和认知特点。这些元素是如何协同作用,从而提升理解一直是研究界的一个重要课题。在国外学术界,针对阅读这一复杂的心理认知过程的研究已有的文献遵循和形成了多个研究范式,概括起来有“能量论”、“知识论”,以及二语阅读“迁移说”的观点,了解这些能帮助我们理解阅读活动,也帮助认识阅读“超读障碍”形成的原因。

2.1 能量论

“能量论”的阅读观,把阅读推理看作是阅读中最重要的加工活动(见吴诗玉2009b),认为阅读推理将当前语言输入与语篇中先前表述信息及读者的世界知识建立联系,使语篇中作者没有明确表述的信息得以激活,从而使语篇被知觉并表征为连贯的结构——情境模型,并被赋予一定的意义。

Davoudi(2005)提出,解析读者的“超读障碍”的关键是研究阅读推理能力不足的原因。早期“能量论”者认为,能否有效进行阅读推理取决于读者的工作记忆能量,因它能帮助读者容纳相关信息,并有效加工文本内信息,从而作出基于知识的推理。如Perfetti(1985)认为工作记忆是将词汇组织成命题,命题又组成更大的意义单位,进行意义的综合以达到理解的场所。Kintsch(1988)则进一步提出,工作记忆可以帮助同时保持多个文本命题的激活并使它们综合。研究者还先后开展了许多相关实证研究,来证明工作记忆与阅读理解的关系。如Yuill和Oakhill(1991)研究表明,工作记忆强的读者能有效地发现文本语义内容的不紧凑、前后不衔接的问题,并能较好地整合相关信息,从而理解阅读内容的主题思想;相反,若读者缺少足够的记忆能量,上述重要的认知加工活动则无法有效进行。Singer 和Ritchot(1995)使用阅读广度任务(Reading Span Task)测量读者工作记忆能量的差异与读者在阅读中进行桥接推理之间的关系,发现两者紧密相关,工作记忆高者能有效地进行桥接推理,构建文本的综合情境模型。Daneman和Merike(1996)则直接计算了工作记忆与语言能力的相关系数,提出阅读能力更好的读者其工作记忆的两个重要组件即贮存和加工信息的能力也更有效。近些年,由于研究工具的发展,研究手段的提高,学界对工作记忆与学习者的高级认知活动的关系的研究方兴未艾(Wright 2013),如它与阅读及语言习得各方面的关系等等。

与先期能量论者相反,后期研究者(Gernsbacher 1990;Rosen & Engle 1998)却提出,熟练读者必须拥有高效的抑制机制,通过抑制不相关信息的干扰,节省工作记忆能量,从而有效地进行高级别的阅读加工,即阅读推理。其中,Gernsbacher提出的结构建造理论(The Structure Building Framework)常被用来作为解释框架。结构建造理解论提出,阅读理解就是对被理解内容建造连贯心理表征或结构的过程,包括奠基(laying a foundation)、映射(mapping)和转移(shifting)这三个过程。理解者首先根据初始输入信息,建立一个基础心理结构。当后继输入信息与之相关时,则被映射到该结构。反之,则被转移到一个新的结构上。这三个认知过程受到强化(enhancement)和抑制(suppression)两大机制的调节。强化增强相关信息的激活程度,加强其在心理表征中的记忆痕迹。抑制削弱无关信息的激活,减弱其在心理表征中的可介入性。

近期研究者却将抑制理论和工作记忆能量理论有机地整合在一起。研究者(见吴诗玉2009a)专门探讨了抑制机制与工作记忆的关系。比如Hasher和Zacks(1988)认为抑制机制有两个重要的功能:阻止通达和负责清除。阻止通达是指限制进入工作记忆的信息,确保与当前任务直接有关的信息进入工作记忆,将那些与当前任务无关的信息阻止在工作记忆之外。清除功能是指将无关的信息从工作记忆中清除出去。Rosen和Engle(1998)则发现,抑制思想和行为的能力依赖于工作记忆能力,工作记忆更强个体则能更好地抑制不相关信息。De Beni和Palladino(2000)等则发现,被试抑制能力越强,工作记忆效率就越高,其阅读理解效果也越好。因为抑制机制可以阻止干扰信息进入工作记忆,促进其运行效率以建构连贯的心理表征。

工作记忆理论和抑制机制理论,都是在探讨能量及其分配与阅读理解的关系,统称为“能量论”,而对这些观点的质疑主要来自于“知识论”对阅读超读障碍成因的分析。

2.2 知识论

“知识论”强调读者的先备知识是造成读者超读障碍的重要因素。对此,研究者开展了许多理论及实证研究。Brandsford等(1989)所进行的实验发现,先备知识的作用在于它能帮助读者有效地进行基于知识的阅读推理,从而修补从句、句子和段落之间的概念差。这得到Anderson(1994)提出的图式理论观点(schema-theoretic view)的支持,Anderson指出图式代表了阅读过程中用来推理和建构连贯心理表征的自上而下的知识工具,它能促进阅读流利(reading fluency),因为它使得读者能较快地把当前的和先前的内容连接起来,这使得阅读变得更为轻松并获得更深入的理解。进一步的证据则来自于Hirsch(2003),他发现熟悉某个主题的专家在阅读属于他研究主题的文章时,要比阅读不熟悉主题的文章快很多。

先备知识的重要还在于它与工作记忆和阅读推理之间的关系。Alexander和Jetton(2000)甚至提出,没有别的因素能比学生拥有的知识对理解和记忆发挥更大的影响,它能帮助加快基础理解,节省工作记忆能量去建立新的材料与先前所读材料的连接,去进行阅读推理,并且思考阅读材料的启示意义(implications)。根据de Groot(1965),这是因为具备先备知识的读者,能把多个(意义)成份融合起来,从而节省了它在工作记里所占用的空间。

综上可见,基于“能量论”和“知识论”这两大研究范式的阅读研究为观察和理解“超读障碍”提供了两个有解释力的分析框架,但是,它们目前都只是针对母语进行的研究,二语阅读是否如此却不得而知。相较于母语阅读,二语读者在语言及加工方面、在个体经验方面以及在社会文化方面都存在巨大差别,二语阅读所涉及变量和因素也更多、更复杂,上述两大研究范式的阅读研究是否或者在多大程度上可以应用于二语阅读还需要进行更多、更具体的研究,如:二语阅读推理如何进行,影响因素是什么,抑制机制起什么作用,等等。

2.3 二语阅读技能的“迁移”假说

2.3.1 一维基础上的两维研究

二语阅读中一维基础上的二维研究是指始于上世纪80年代在二语阅读研究中所开展的一场辩论。这场辩论围绕“二语阅读问题是语言问题,还是阅读问题”(Alderson 1984)而展开,具体围绕母语阅读及学习者二语水平(二维)和二语阅读(一维)的关系,即阅读技能的可迁移性和迁移实现的条件展开。提出了有关二语阅读的两大著名假说:阅读普遍性假说和“短路”假说。前者认为,L1阅读能力会迁移到二语阅读,后者提出,L2读者要能有效地迁移L1阅读能力到二语阅读,其L2水平必须达到一个阈值,否则学习者会因为L2知识的缺乏而造成阅读体系的“短路”(short-circuit),这就是研究者提出的“阈值效应”(Threshold Effect)。

在这两个假说的框架下,研究者进行了大量的实证研究。这类研究主要围绕三大变量进行:读者的二语水平、母语阅读能力和二语阅读能力。表1总结了相关的几个主要研究。

表1 阅读技能“迁移”假说下的相关研究

(注:*p<.05,**p<.01)

表1列举了在阅读技能“迁移”假说下对二语阅读所进行的研究,它包括了研究所用样本的大小(N)、被试的语言背景,以及一语阅读能力和二语水平所解释的二语阅读的总方差和这两大变量各自的贡献系数。Carrell(1991)最早使用回归分析的方法,探讨上述三大变量的关系,并证明了一语阅读能力和二语水平都是二语阅读的显著预测变量。随后的大部分研究也都得出了类似结论。学界对“二语阅读是语言问题,还是阅读问题”的答案也由此获得较为一致的认可,即:二语阅读既是语言问题,也是阅读问题,当二语水平较低时,二语阅读更像是一个语言问题,而当二语水平较高时,即达到或者超过阈值时,二语阅读更像是一个阅读问题。

但把汉语当作二语进行的阅读研究极为少见,考虑到汉语语言自身的特点以及以汉语为二语的学习者有日益增多的趋势,进行该类研究仍有必要性和意义。另外,受于篇幅和时间的限制,本文没有对相关研究进行元分析(Meta-Analysis),也因此无法对一些关键变量的效应大小(effect size)等进行统计。未来研究可以从此出发,进行更深入的分析,更具体地探讨各个变量的关系。

综上可见,“迁移”论者认为,造成二语读者“超读障碍”的根本原因是阅读技能“迁移”及二语水平不足的难题,其中“阈值效应”是决定迁移能否进行的关键。总体来看,“迁移论”仍存有两大问题:(1)阅读本质上是一个认知心理过程,仅从语言的角度出发,看待“迁移”问题,回避了阅读本质问题的分析,这使得对一些关键性问题的分析和解释多是描述性,趋于表面化。如阅读技能“迁移”发生的内在本质是什么？(2)认为二语阅读“超读障碍”形成的根本原因是“阈值效应”的存在,造成阅读体系“短路”。然而这一现象的内在本质又是什么？

2.3.2 “短路”现像及其原因分析

下面我们将从两个方面对“短路”现象进行探讨:(1)二语词汇习得、二语加工及概念重构;(2)“短路”现象的认知心理本质。

2.3.2.1 词汇习得、二语加工及概念重构

在阅读技能“迁移”假说框架下,在探讨二语水平与母语阅读能力这两大变量对二语阅读的影响时,一个关键步骤是对二语水平提供一个操作定义,因为经常用来标识学习者语言水平的语言交际能力框架(Communicative Competence Framework)是一个非常复杂的测试建构,不给出科学的操作定义,就难以做出科学的评估(见吴诗玉2013)。对表1所列举的研究进行分析就会发现,这些研究在定义二语水平时,都把二语词汇作为重要考察内容(见吴诗玉、王同顺2005)。词汇能力,不管是词汇知识的广度还是深度,都是二语阅读能力的重要预测变量。贮存在学习者大脑中的词汇量能很大程度上帮助阅读理解,尤其是对母语为非字母语言如汉语的学习者来说。词汇量越大也就能在阅读时使用更多的阅读策略。

研究二语阅读的学者(Grabe 2009;Hudson 2007;Koda 2005)提出,具备一定的词汇量读者才能流利地进行二语阅读,也唯有如此方能进一步促进二语语言能力的发展。在这一思路下,一些重要研究集中探讨了二语词汇量与阅读效果之间的关系。Laufer(1992)提出,约为3000词族(word families)的知识就能提供足够的资源帮助读者独立地理解原汁原味的二语阅读材料。Nation(2006)则没有那么乐观,认为应该具备8000-9000的词族知识。但是从3000到9000这种观点上的巨大跨度,若不进行更为细致的定义必定让语言学习者和教师感到无所适从。研究者(见Schmittetal. 2011)于是提出,当中的关键应该是研究在具体的阅读篇章中为了形成理解读者必须掌握的词汇的百分比。对此,Laufer(1989)认为这个比例应该是约为95%,而Hu和Nation(2000)则认为,这个比例应该是98%-99%。对这种差异,Schmitt等(2011)对来自于8个国家的661名学习者开展了一个较大规模的研究,结果发现98%的词汇覆盖率是学术篇章阅读的一个理想目标。

Schmitt等的研究结果获得了学术界比较一致的认可(见Zeeland & Schmitt 2013),但是问题并没有就此结束。不管是学习者还是二语教师都发现,即使已经熟识所阅读篇章的全部词汇,或者即使如阅读技能“迁移”假说提出的,学习者二语水平远远超越了“阈值”,学习者的阅读理解仍然与母语理解存在很大的差异,比如速度更慢、效率更低等等(见Papadopoulou 2005),这是为什么呢？二语习得研究领域所开展的两个方面的研究为此提供了重要视角:二语句子加工的特点和词汇习得中概念重构的难题。

第一,二语句子加工的特点。二语句子加工是二语习得研究的重点,研究者籍希望由此认识二语习得的特点和难题。在实验心理语言学的范式下,出现了很多有创见的研究,如花园路径句的研究、歧义句的研究,等等,因非本文重点,这里不作详述,但Clahsen和Felser(2006:4-5)对二语学习者与母语者句子加工的异同所做的总结,对认识二语阅读理解的“超读障碍”很有帮助。

Clahsen和Felser总共概括了四点:(1)二语学习者在对不同的信息源进行在线(on-line)融合时往往存在困难,而母语者却能快速地融合词汇、篇章、韵律和结构等等各种信息。这反应出二语学习者与母语者的语言加工系统存在质性的区别;同时,这也可能表明了二语学习者在二语加工过程的认知局限,如工作记忆等能量不足等。(2)二语学习者目标语理解加工比母语慢,可见其自动化(automaticity)程度不够。(3)二语学习者的母语属性(properties)可能影响了他们对二语语言输入加工的方式。比如,如果学习者把母语加工策略迁移到二语的话,就可能影响他们的二语加工。(4)二语学习者可能只能部分地利用本族语者可供利用的语言加工机制。如Ullman(2001)所发现的那样,二语学习者在语言加工过程中主要依赖的是词汇记忆系统,而不像本族语者那样,能够同时使用两个不同的记忆系统,即词汇记忆系统和程序记忆系统。

在实验基础上,Clahsen和Felser(2006)提出了二语语法加工的有名的假设,即浅层结构假说(Shallow-structure Hypothesis),认为二语学习者在句子加工过程中依赖得更多的是词汇语义信息,更少利用句法信息,也就是说他们对二语句子的理解要比本族语者更肤浅,更缺少细节。这也很好地解释了为什么二语理解加工比母语者更缺乏效率,并且容易形成加工障碍。

第二,关于词汇习得中概念重构的难题。Jiang(2000)提出的二语词汇习得模型认为,根据词汇入口的表征信息,教学环境下的词汇发展可分成三个阶段:(1)包括词形细则及指针信息的词汇入口(lexical entry)的建立;(2)词汇入口与由母语翻译过来的语义和句法信息的组合;(3)除词形外的其他信息的融合。对二语学习者来说,最关键的变化发生在第二阶段,因为二语词汇习得的一个重要任务是把词汇形式映射到词义上。但就在此时,却常常发生难以逆转的“误差”,即二语单词的语义信息直接从它的母语翻译的词元拷贝过来,而一旦母语的语义信息进入了二语词汇入口,并且占据了“词元空间”(Lemma Space),新的意义就很难再进入(Jiang 2002)。大部分词汇的习得也就停留在了第二个阶段,并出现“石化”现象(fossilization),要实现词汇习得的概念重构则是一个很难,并且非常漫长的过程。

外国留学生进行汉语学习时,也碰到类似的词汇习得难题。比如,Saji和Imai把来自于日本和韩国的留学生与汉语本族语者进行对比,研究汉语的“carry/hold”动词的习得情况。英语中仅用两词(carry/hold)表达的概念,在汉语用20多个动词来表达,如顶、拎、扛、背,等等(见Saji & Imai 2013:73)。韩语和日语的类似动词比英语多,但也远少于汉语。那么,在这种母语与二语语义不对等的情况下,词汇习得的情况会怎么样呢？Saji和Imai的研究结果进一步证明了上述Jiang(2000,2002,2004)的词汇习得模型,并且发现,日本和韩国的留学生动词的使用极大地受到他们母语词汇知识的影响,而且他们汉语单词词意的发展在充分达到如成年的母语者水平之前,就停止了。

词汇习得的这一过程可能造成二语习得的多个问题,如:二语词汇和二语概念之间联系微弱,使得二语学习者仍在用母语的概念系统进行思考(蒋楠2004);在二语词汇表征中有母语语义结构的存在,持续影响二语加工,造成它的变慢和缺乏效率;两个(或多个)二语单词映射到同一个由母语翻译过来的语义信息上,使得二语学习者很难从语义上区分它们,并导致使用错误(Jiang 2004)。二语阅读速度更慢、效率更低(见Papadopoulou 2005),形成阅读的“超读障碍”,跟上述二语学习者词汇习得中的概念重构难题紧密相关。

2.3.2.2 “短路”现象的透视

二语词汇及语法知识的不足,造成阅读体系“短路”,但若对这一问题的认识只停留在这一层面的话,却又忽略了故事的另一面,对二语阅读“超读障碍”的认识仍不够深入。研究者(Walter 2004,2007;吴诗玉、王同顺2006;吴诗玉2009b)还从认知心理的角度进一步研究了阅读技能的“迁移”以及迁移中的“阈值效应”问题。Walter(2004)应用Gernsbacher(1990)的结构建造理论从二语阅读过程的心理表征建构的角度开展实验,结果发现二语阅读技能的迁移也是读者心理表征建构的迁移,熟练的二语读者在阅读过程中能够建造“连贯的、有层次的”心理结构。她还发现读者的这一能力跟其工作记忆能力紧密相关。吴诗玉、王同顺(2006)以母语为非字母语言的二语学习者为研究对像,进一步证实了Walter(2004)的观点,并在综合分析的基础上(见吴诗玉2009b),进一步提出二语阅读中的阈值效应是读者语言水平与各种认知机制,如抑制机制、工作记忆能力等综合作用的结果,并试探性地提出了下图所示模型:

图1二语阅读的变量关系及“阈值效应”

迄今为止,并没有直接的实证证据能证实这一模型,只是通过对特殊的二语阅读形式的研究,得到部分证明。马拯、吴诗玉(2011)和吴诗玉、马拯(2012)以结构建造框架为理论基础,探讨中国学习者二语故事理解过程中心理表征建构过程及管理。实验发现结构建造的两个机制—强化和抑制都在发挥管理表征建构的作用;同时,学习者的二语水平和二语工作记忆也通过调节强化与抑制,管理着心理表征的建构过程。他们认为,在高级认知活动中,学习者的语言水平与工作记忆表现出一定程度的“优劣互补”效应,在理解加工中“协调配合”。

概而言之,二语阅读的“超读障碍”,源于二语阅读中的“阈值效应”,而它是读者语言水平、二语语言加工与各种认知机制,如抑制机制、工作记忆能力等综合作用的结果。

3. 阅读超读障碍的干预

该如何破解或者校正二语阅读中的“超读障碍”呢？在前文论述基础上,本文认为主要可以从两方面着手:第一,培养学习者阅读策略的使用;第二,通过多种教学或者学习活动来化解词汇习得中概念重构的难题。

首先,关于阅读策略的培养问题。研究者几乎毫无例外地认识到了策略的应用对阅读效果的提升作用(见吴诗玉2009a)。研究者提出,即使读者已具备先备知识,也仍然不足以有效地进行基于知识的推理,他们的先备知识还必须得到策略性地激活,否则他们可能没有意识到知识的可利用性,或者在运用知识时存有困难(Bransfordetal. 1989)。实际上,熟练的理解者总是能更加积极、策略性地使用知识(Longetal. 1994);尤其在碰到较难阅读材料时,读者更需要策略性地使用和激活知识(McNamara & Scott 2001;Cottrell & McNamara 2002)。

因此,研究者更关心的是如何培养读者的阅读策略。国内外研究者进行了许多实践。从现有文献看,由McNamara(见McNamaraetal. 2004)课题组所开发的基于网络的策略培训iSTART的效果得到了较多研究者的认同。iSTART(Interactive Strategy Training for Active Reading and Thinking)是“基于网络的主动阅读和思考的交互策略培训”的简称,意在为大学生提供高层次的阅读策略培训,从而从根本上提升他们的科技文本阅读理解能力。它从先前的由人来操作的自我解释阅读培训(SERT,Self-explanation Reading Training)过渡到网络的应用,从而在模仿教室的环境里,借助三个动漫角色(一个教师和两个学生)展开与受培训者的互动,培训积极主动的阅读策略,帮助读者阅读理解有难度的文章。iSTART的效果得到系列研究的论证(见Graesser & McNamara 2005;McNamaraetal. 2006),发现其能显著地提升阅读理解能力,主要表现在能帮助提升读者所缺乏的进行“质疑和元认知”的水平,尤其是在需要解释推理的深层次理解上,同时还能提升他们的桥接推理的能力。可见,iSTART是一个可以尝试和应用的策略训练方法。

第二,化解词汇习得中概念重构的难题的教学和学习活动。词汇习得的专家对此提出了许多建设性的意见,如进行显性(explicit)的词汇教学,进行语言产出的纠错练习,等等。其中很重要的是,学习者需要在不同的语境下去“遭遇”这一单词,要强调并多多进行课堂内外的阅读(Saji & Imai 2013:86),同时在阅读中能有意识地仔细关注单词的使用。但总的来说,概念重构是一个难题,仍然需要进行许多的实证研究才能进一步深化对它的认识。

4. 结语

本文较为全面地阐述了二语阅读中“超读障碍”的成因,并试探性地分析了克服障碍的路径。阅读是学习者获取知识、探索世界的重要渠道,重要性不言而喻。然而,在我国当前的外语教学中却存在阅读不受重视的现象,“因为在一个高度商业化和消费主义的时代里,高校英语教学也一定程度上被市场化,需要消耗时间和心力活动的阅读活动则显得有些格格不入,不合时宜”(见吴诗玉2013)。很多学生,一个学期除读过所学的课本外,再无其他阅读。然而,事实上,阅读在二语习得中却扮演着重要角色(Elley & Mangubai 1983;Krashen 1985;吴诗玉2007,2009a,b),如提供语言习得不可或缺的语言输入,帮助词汇的附带习得,以及为写作提供范例,等等。包括词汇习得中的概念重构问题,也仍然需要通过课堂内外的阅读来解决,从二语习得来看,“为读而读”也有其重要的理论及现实根据。

阅读不受重视的另一个原因也跟我国当前学术界的表现存在一定的相关性。比如,国外有许多专门的阅读研究课题组,也可以轻易找到许多以阅读为研究主题的很有影响力的期刊(如ReadingResearchQuarterly等),但在国内类似的课题研究组却并不多见,而专门的研究期刊则更是凤毛麟角。从这个角度看,学术界应该更多地鼓励对阅读的研究和项目的立项。当然,在外语教学过程中,重复过去的“教师中文翻译文章,学生在下面记笔记”的阅读教学方式,确实大无必要,但因此而否认我们对阅读的强调,则并不正确。若无阅读为基础,“听说领先”怕也是无源之水,无本之木,因为根本地,“会读,会听,才会说”(纪语2012)。

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