英国资格与学分框架（QCF）对职业教育双证融通的启示

范 心 忆

由于涉及“内涵建设与‘下移’发展”、“县校合作”、“协同创新”三组关键词,本论题首先要厘清基本逻辑关系。高职教育可持续发展的着力点和取向是:“内涵建设”是根本要求,“下移”发展是推进的新战略,而“协同创新”和“县校合作”分别是“内涵建设”与“‘下移’发展”的贯彻落实；“‘县校合作’式协同创新”是践行“内涵建设与‘下移’发展”所蕴含的科学质量观和教育发展观;或者说,内涵建设与“下移”发展并行,是要以“县校合作”式协同创新，来实现高职教育可持续发展，进而为职教强国建设奠定坚实基础。

据国际劳工组织调研，世界上有七十多个国家在开发资格框架，其中一些国家已步入资格框架的实施阶段。[1]资格框架的作用在于借助各级资格向雇主传达雇员所能达到的预期职业能力，解释资格之间是如何联系的，从而在行业之间及行业和教育与培训部门之间建立沟通的桥梁。

英国职业教育的发展体现在其职业资格制度的变革中:从20世纪80年代末90年代初的国家职业资格证书（NVQs）、普通国家职业资格证书（GNVQs），到21世纪初形成的国家资格框架（NQF），再到最新的资格与学分框架（QCF）。我们甚至可以说，英国的职业资格制度是了解英国职业教育的一条线索。在整个英国职业资格制度调整与变革中，始终围绕着职业教育与普通教育的等值与互换这一理念展开，最新的资格框架即为该理念不断革新的产物，QCF的一些做法对当前我国开展双证融通改革具有借鉴作用。

一、QCF的框架、特点与要素分析

1997年，英国成立资格和课程委员会（QCA），并由QCA推出NQF国家五级资格框架。“NQF先后经历了2000年高中课程改革、2004年八级资格调整和2006年的GNVQ调整共三次较大的变化。”[2]最终，NQF于2010年10月全面停止使用，从2011年1月开始，QCF成为英国各种资格唯一的认可框架。QCF在NQF八级水平的基础上进行设计，体现了普职等值与互换的理念。（见表1）

QCF旨在推动职业资格制度的不断完善与持续发展,具有如下特点[4]:(1)全纳的教育理念。QCF能识别任何学习水平、学习领域学习者的学习成果;(2)灵活的路径设定。帮助个体和雇主根据自身需求确立通向成功的道路，有助于认证机构开发单元和资格;(3)明晰的层次设计。QCF对资格进行横向分层与纵向分等，使资格框架易于理解、便于操作;(4)第三方管理体制。QCF的运行与管理建立在互信互赖的基础上，第三方适时加强管理与质量保障监督。

QCF以职业岗位需求的能力为基础，即测量一个人能做什么，而不仅仅是他知道什么。它的结构设计[5]如下:(1)基于单元的资格定位;(2)以学分和资格的授予识别学习结果;(3)学习结果的水平与程度易区分;(4)建立学分累积与转换制;(5)学习的灵活性与学习结果的可识别性。目前,学者们对QCF要素归类分为五部分[6]:学分、学分量、级别、学习单元、资格。(1)学分。学分是对学习量的衡量。在QCF中1学分代表10小时学习时间，学习者通过学习由资格分解而成的学习模块或学习单元取得相应的学分。(2)学分量。学分量是学习者完成某个/些单元学习所获得的学分数量,是决定学习者获取同等不同层资格的依据。QCF 中对同等级别资格的分层指标:认证（1-12学分）、证书（13-36学分）、文凭(37学分及以上)。(3)级别。级别是对学习难度的衡量。根据从易到难的递进顺序，将QCF分为入门级、一级、二级直至八级。由表1可知等级之间能相互转换,如QCF二级证书相当于GCSE成绩为A*-C的证书;QCF八级证书相当于博士学位。QCF各级别的描述都围绕该级别概述、学习者的认知与理解力、应用于实践的能力、自主性与责任感四维度展开（见表2）。（4）学习单元。学习单元是QCF里最小的学习单位，是所有资格的基本组成单位，学分就是按学习单元授予的。每个学习单元都附有学分值，学习者通过单元学习可获取相应学分。通过学分累积与转换制,就可实现完整的资格认证。(5)资格。在QCF中,横向的资格分层主要有:认证、证书、文凭,纵向的资格分等由难度依次递增的入门级到八级水平组成,从而方便了不同资格的比较及普职间的等值与转换。

表1 国家资格框架(NQF)、资格与学分框架(QCF)、高等教育框架的比较

QCF提供了实现普职等值与互换的操作性平台，通过横向的资格分层与纵向的资格分等，丰富并扩大了资格的内涵，使资格的内部结构条理清晰、层次分明。

二、基于QCF设计理念的双证融通改革

QCF将职业教育、高等教育、普通中等教育置于同一框架中，以便于职业教育与普通教育之间的等值与互换。普职之间的等值与互换是以资格的授予为桥梁的，而资格的授予则借助单元学习得以实现。QCF的具体实施将关注点从资格转移到学习单元——完成若干学习单元可获得一定学分，根据所获的学分总量对照资格类型与级别进行资格的认证。至此，资格认证得以进一步细化到单元，通过单元设计从起点处规范资格的认证过程，完善资格认证效果。我国双证融通改革要想落地生根，也必须对融通的资格展开剖析，将其分解为具有可操作性的最小融通单位。

表2 QCF等级描述[7]

（一）QCF:认证从资格走向学习单元

学习单元是QCF中资格的基本组成单位，必须放入QCF单元数据库，才能获得认可，形成资格。QCF的实施过程将认证从资格转向微观的、操作性强的学习单元，而学习单元的精心设计也为资格认证提供了便利:(1)标题清晰、简洁，反映单元学习结果和评价标准等内容;(2)包含学习结果,即学习者用来表示学习进程的预期结果，以第三人称的形式，用通俗易懂的语言加以表述;(3)评价标准，详细说明学习者通过单元学习后所取得的实际成果，借助详实的资料保证评价的可靠性与有效性，但不能造成学习者或评价者的评价负担，此外，不涉及具体的评价方法与工具;(4)确定各单元的独特标准，即代表本单元的复杂性、自主性及取得成就的范围；根据QCF等级描述，通过比较学习结果和评价标准确定的，是单元的固有属性;(5)确定单元学分值，即规定完成单元学习后可获得的学分数。一学分相当于十小时的学习量;学习时间是根据学习者所选取单元的水平界定的;单元的学分值不因评价方式变化而发生变化；另外，单元还需要一些附加信息补充说明，如单元目的和目标；有效期限；单元与国家职业标准、其他专业标准、课程之间的详细关系；单元评价要求；单元在学科或职业分类系统中的位置等。

单元的设计方便了资格认证，简化了资格框架内部普职转换的程序。通过对学习单元的改革，建立单元与学分的对应关系；通过单元学分授予，进行资格认证；通过学分积累与转换制，实现普职之间的等值与转换。

（二）双证融通:融通从资格走向课程

双证融通是双证制的延伸和发展，即在学历教育中融入职业资格认证，借助课程层面的融通实现学历教育与职业培训的融合，使毕业生获得学历证书与职业资格证书(“双证”)。双证融通的实践经历了从重“双证”到重“融通”的巨大转变——融通从表面的资格并重走向“双证”课程的有机融合，具体阶段如下。

1.单纯关注双证获取。对双证融通的理解仍停于双证制阶段，认为取得双证便是学校推行双证融通改革的宗旨，盲目追求双证获取率。学校进行双证融通改革仅限于在原有课程体系外增加独立考证课程，通过集训来提高双证获取率。该阶段属于双证融通的最初阶段。

2.关注双证向关注课程转变。随着职教领域课程改革的开展，对双证融通的理解开始发生变化。学校逐渐关注双证获得过程中课程的设置与调整，即在现有课程体系中嵌入考证课程或将考证内容分散到现有课程。双证融通可谓真正步入轨道，从课程体系调整着手，力求通过课程层面整改实现双证人才培养。但该阶段引发的课程体系杂乱、零散、可操作性不强等后果，值得学校反思。

3.关注双证课程设置。任务引领型课改的深入发展使双证融通步入由量变到质变的阶段，对双证融通内涵的把握更加深入:通过对照职业资格证书考核要求与学校职业教育教学要求，提倡将考证内容与原有课程加以整合与重组，在各专业内形成若干门双证课程。双证课程是双证融通走进职校的桥梁，是衔接技能鉴定内容与学校教学内容的纽带。双证融通只有通过双证课程的教授，才能真正实现“一教双证”。

真正意义上的双证融通不是两种证书内容上的割裂，而是两种证书在知识结构与职业能力特征等方面的互通与融合，是两类证书内涵的衔接与对应。因此，双证融通重在融通，而课程是实现融通的关键载体。

三、QCF对我国双证融通改革走势的启示

我国教育重理论轻实践的传统惯性波及职业教育，职业教育缺乏特性，发展后劲不足。学历证书与职业资格证书的融通或许可以扭转这一局面。QCF的设计理念与实施过程则为我国双证融通的未来走势提供新思路。

（一）完善职业资格证书制度

1994年，劳动部、人事部联合颁发了《职业资格证书规定》，标志着我国国家资格证书制度的确立。目前国家职业资格证书从低到高依次分为国家职业资格五四三二一级等五个级别。但是一些工种的证书还不健全，如保育员资格证书目前只有五四三级，一些新兴的服务业还处于无证可考的境遇。即便在现有证书体系中，职业资格标准滞后于生产技术发展的现象仍层出不穷，证书的更新机制尚未建立。

针对目前我国职业资格证书制度的缺陷，有必要从顶层设计着手，进行调整与完善。首先从补全相应的职业资格证书入手，结合科技、经济发展与产业结构现状，充实国家职业标准，调整职教专业目录，建立资格证书更新机制。其次，建立严格的市场准入制度，规范就业，凸显职业资格证书的职能。再者，通过双证融通的实施，实现职业资格证书与学历证书的融通。从证书的内容、效用、实现形式等方面，建立现代化的，与市场接轨、与岗位适应的职业资格证书制度。

（二）规范职业资格认证步骤

职业资格证书的“证出多门”现象导致各个资格认证之间缺乏联系与贯通，造成资格认证过程的多重标准与资格认证结果的良莠不齐。同时，职业资格考核方式滞后、考核层次偏低、考核范围有限等影响着职业资格证书公信力。

在资格认证的设计上，QCF有关资格的横向分层与纵向分等做法值得借鉴——尽可能建立多级资格认证，确认各级别所从事工作的类型，学习者根据自身条件选择，保证各个级别对象的胜任度。关于规范资格认证步骤方面，可以从资格认证实施主体、认证过程及认证结果进行分阶段处理。首先，根据资格种类，建立多元化的资格认证实施主体，包括劳动部门技能鉴定专家、学校专业课教师、相行业企业专家、课程专家等，以行业企业专家为主。其次，资格认证过程应改变以往重结果的做法，在技能鉴定中，重视过程记录，包括学校的职业教育理论知识学习、职业素养记录和操作技能养成各阶段。最后，技能鉴定结果合理化，既有学校理论考核成绩与职业素养记录，也有鉴定专家的技能鉴定结果，根据各部分所占权重给出最终成绩，颁发职业资格证书。

（三）依托课程践行双证融通

课程是双证融通走进学校、深入课堂的载体，关注课程是目前我国双证融通发展的重中之重，虽然QCF设计没有涉及课程层面，但是其关于学习单元、学分值、组合原则的设计思路对双证融通有一定的参考价值。

双证融通课程层面的改革涉及到课程体系、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面的调整与重构。其中，双证课程的设立是关键环节。通过将国家职业标准中的相关要求与学校专业标准相对照，将资格证书考核内容与学校课程加以比较，进行现有课程内容的局部调整，确立若干门双证课程。此外，对双证课程具体内容的处理，可根据不同专业做出相应调整，如模块化处理方式，将相关知识、技能的学习融入一个模块中进行学习，不同模块之间是独立的，借助对先前学习的认可，避免重复学习。这种设计对热衷于追求职业资格证书等级的学生非常实用。

从本质上讲，QCF中学历证书与职业资格证书教育内容是割裂的，我国双证融通则尝试将学历证书与职业资格证书教育内容进行一体化处理。虽然，英国职业资格证书制度的改革和QCF的设计理念为我国双证融通改革的深入发展开启了新思路，但是我国职教领域的改革更需要自我探索与创新。

[1]Allais S, Raffe D,Strathdee R,et al.Learning from the first qualifications frameworks[J].2009:v.

[2]刘阳. 图解英国国家资格框架之改革进程[J]. 职业技术教育,2006(25):81-84.

[3]Qualification levels[DB/OL].http://ofqual.gov.uk/qualifications-and-assessments/qualificationframeworks/levels-of-qualifications/

[4]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator,2008:5.

[5]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator, 2008:5.

[6]邵元君,匡瑛. 全纳的创新资格框架:英国的QCF[J].外国教育研究,2011(10):69-74.

[7]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator,2008:46.