基于元认知框架的二语学生听力困难研究

许梅英

（周口师范学院 外国语学院，河南 周口466001）

英语听力理解技能是英语学习者的四项基本技能之一，但因听力材料“转瞬即逝”和听力活动的一过性的特点，听力理解技能常常被人们认为是最困难的技能之一。因此，英语听力理解是英语教与学的难点，同时，也是学术领域的研究热点和难点问题。国内外许多学者，如 Goh［1］、姜维焕［2］、王艳［3］等在认知框架内，分别研究、分析了中国学生在感知、解析和使用三个阶段的听力困难的表现和成因，并提出了相应的对策。这些研究对我们更科学地了解和解决学生在英语听力理解中的困难起到了一定的启示作用。但在元认知框架内对我国学生的听力理解困难的研究却为空白。因为听力理解不仅仅是一种复杂的听者参加的、多层面的语音听辨、语义解码、记忆、语义重构的认知过程，而且还是一种复杂的元认知过程。听者必须对整个听力过程从意识层面进行积极、主动的规划、调控和评估，因为认知过程是否有效在很大程度上取决于元认知的运行情况。本文拟以元认知理论为框架，通过定量的研究方法，研究英语专业学生的听力困难，提出相应的建议和对策，以克服他们在元认知意识层面的听力理解困难，提高他们的听力能力。

一、理论依据

（一）元认知理论及其要素

1976 年，美国著名儿童心理学家Flavell首次提出了元认知这一心理学中的重要概念。元认知是人们对自身认知活动的自我规划、自我调节和自我评估，即人们对自身认知活动的再认知，是一种复杂的、深层次的心理活动。

元认知知识和元认知监控为元认知的两大构成要素。元认知知识主要包括主体知识、任务知识和策略知识。人们对自身认知活动进行的自我规划、自我监控和自我调节构成元认知监控。元认知知识和元认知监控这两大构成要素在人们的认知活动中相互补充、相互作用，促使认知活动顺利完成。

（二）听力元认知意识对听力理解的影响

加拿大二语听力专家Vandergrift和其他学者对听力元认知意识进行了卓有成效的研究，2006年，他们成功研制了世界学术领域首个听力元认知意识问卷（The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）［4］。这一标志性研究成果使听力元认知意识这一抽象的概念具有可测量性，为以后有关听力元认知意识的研究奠定了基础，同时，也加深了我们对听力元认知的意识理解和认识。根据Vandergrift等人的研究，听力元认知意识主要包括以下内容：计划评价意识、听者本人的主体知识意识、问题解决意识、心译意识和集中注意意识。具体地说，听者对自身的语音、语调基础、自己的听力能力的意识以及对听力材料的难度、对完成听力材料的信心等方面的意识构成了听者的主体知识意识；听者在听前对听力材料所用的时间、听力策略的计划和听后的评价构成计划评价意识；集中注意意识是听者在听力过程中分心时暗示自己集中精力听下去的意识；而心译意识是指初级听者常用的听力策略，即把听到的材料翻译成听者的母语的意识，但这是成功的听者应该回避的策略意识；听者为完成听力任务所使用的各种听力策略意识构成了问题解决意识。听力元认知意识在听力活动中起着举足轻重的作用，国内外的一些有关研究，如许梅英［5］、Vandergrift［6］等，表明听者的听力元认知意识对他们的听力水平有很大的影响：听者的英语听力元认知意识越强，他们的听力水平就越高；反之，他们的听力水平就越低。

二、研究框架

（一）研究被试

本研究的被试为河南省周口师范学院外国语学院英语专业二年级4个自然班的学生，共170名。

（二）研究工具

研究工具为加拿大著名二语听力专家Vangdergrift等学者研究设计的“听力元认知意识问卷”。该问卷共有5个维度，21个题项。5个维度分别为个人知识维度、问题解决维度、定向注意维度、计划评价维度和心译维度。该问卷的理论框架为元认知理论，且能全面地体现元认知知识的三方面的知识，即听者的主体知识、策略知识和任务知识。该问卷经过了严格和系统的信度测试，内部一致性信度系数α＝0.91，问卷采用了李克特六级的标注形式，从“完全不同意”（用“1”标注）、“不同意”（用“2”标注）、“有点不同意”（用“3”标注）、“有点同意”（用“4”标注）、“同意”（用“5”标注）到“完全同意”（用“6”标注）。我们采用该问卷的英、汉双语版本，以提高研究的信度和效度。

（三）数据的收集

2011年11 月的第一周，我们对外国语学院英语专业的4个自然班的英语听力元认知意识进行了调查，该过程历时半个小时，实发问卷170份，实际回收有效问卷169份。把169份有效问卷的结果输入SPSS16.0，依据我们的研究问题，进行了描述性统计。统计结果见表1。

表1 英语总体听力元认知意识及其五维度描述性统计结果

三、结果与分析

表1描述性统计结果显示：被试的总体英语听力元认知意识的平均值为3.7153，本研究所使用的问卷的标注形式为李克特六级，按百分比折合后约为62%，表明被试具有一定的英语听力元认知意识，即在听前阶段，他们在意识层面能够对听力过程进行一些有效的规划；在听中阶段，他们对听力过程中所用时间的分配、听力策略和听力技巧的选择和使用等方面进行一定程度的监控和调整；在听后阶段，他们能够对自己完成听力任务的情况进行一些有效的评估。但他们的总体听力元认知意识还不够高，表明他们在意识层面对听力理解过程的规划、调控和评价仍有一定的困难。

具体地说，首先，他们最大的听力困难表现在对完成听力任务的信心不足和对听力过程较低的抗焦虑能力，这一现象可以在表1的个人知识维度的平均值得到印证。我们可以看出，被试的个人知识维度的平均值仅为2.4256，按百分比折合后约为40%，在五维度的平均值中为最低，表明他们在个人知识维度的听力困难最多。为什么会出现这种现象呢？我们了解一下本研究中个人知识维度的内容。本研究中的个人知识主要包括听者对于自己的英语语音、语调知识以及对英语听力理解过程活动的认知、对自己的英语听力动机和目的的看法，同时，还包括自己对完成英语听力理解任务的信心的意识等。本研究中个人知识维度很低的平均值表明被试对自己的英语听力能力估计不高，对圆满完成英语听力任务的信心不足，且在听力过程中有较高的焦虑情绪等。可能的解释是：首先，听力理解过程和听力材料的特点导致了这一现象。英语听力材料的“转瞬即逝”一过性和英语听力理解过程的较低的显性度以及听力信息的抽象性等特点，使听力理解过程成为最难把握的过程，因此，听者往往对其不能加以掌控，常常被认为是语言学习中最困难的技能［7］，听力理解往往要比阅读和写作困难得多［8］。因此，被试最大的听力困难是他们对完成听力任务的信心不足，且有较低的抗焦虑能力。其次，就本研究的被试而言，他们的高考英语试卷中英语听力理解测试部分的分值为15分，这15分在录取中仅仅作为参考分，这种“指挥棒”导向导致了绝大多数中学不开设或者少开设英语听力课。本研究的被试尽管在进入大学之前大都有5年或者6年的学习英语的经历，但就英语听力能力而言，他们仍然是初学者。这些初学者，面对英语听力理解这一复杂而又难掌控，且具有很强的挑战性的认知和元认知过程，表现得信心不足，且有较强的焦虑情绪是可以理解的。

其次，本研究被试的主要听力困难还表现为较弱的回避母语策略意识，这主要体现在被试心译维度较低的平均值。表1显示：被试在心译维度的平均值仅为3.0280，按百分比折合后约为50%。心译意识是听者在听力过程中将听到的内容默译成母语的意识，心译维度包括三个题项：我会一边听一边翻译成母语；我会一边听，一边把听到的关键词翻译成母语；在听的过程中，我会逐字逐句地把听到的内容翻译成母语。因此心译策略也称为母语策略。有关研究显示，依赖母语策略与英语听力成绩呈负相关［9］。听力过程和听力材料“转瞬即逝”的特点，要求听者必须以很快的速度将听到的信息进行一系列的，多层面的音、字、义的分辨和意义的重构。如果听者在听力活动过程中不间断地把自己听到的信息翻译成母语，就会影响他们处理信息的速度和质量，因此，心译策略是初级听者常用的听力策略，但要想成为熟练的听者，听者必须回避这些心译策略。本研究中被试心译维度较低的平均值，表明他们在听力理解过程中，一半情况下要使用心译策略，说明他们在回避心译策略方面仍有一定的困难。可能的解释是：他们刚刚进入大学阶段的学习，尽管之前在中学阶段已经学了五六年的英语，但基本没有听力课。从这个角度来讲，他们仍是初级听者，在听力理解过程中，他们常常使用母语策略这种现象也进一步验证了Vandergrift等学者的研究结论：母语策略是初级听者常常使用的策略［4］。

四、建议与对策

以元认知理论为依据，通过定量的研究方法，我们发现被试在听力元认知意识层面存在的英语听力困难：总体听力元认知意识较低，使得他们很难对听力过程进行有效的规划、调控和评价，听力效果不佳。具体地说，他们对完成听力任务没有足够的信心，且有很高程度的焦虑感；在听力过程中，他们回避母语策略意识不高，常把听到的听力材料翻译成汉语，严重地影响了听力理解的速度和质量。我们可以从以下几个方面提高学生的听力元认知意识，以克服他们在元认知意识层面的听力理解困难，最终提高他们的听力理解能力。

首先，采取多种措施丰富学生的英语听力元认知知识，构建“重过程”的听力教学模式以提升学生对听力理解过程的意识程度。据调查，传统的听力教学模式为教师放录音材料、学生听，然后，教师核对答案。这种听力教学模式的特点是“重结果，轻过程”，因为教师最关注的是学生听力理解练习的答案是否正确，却忽视了学生在听力过程中所经历的各个层面的认知活动，如解码、信息储存、语义重构和元认知意识层面的监控活动，如积极的听前监控、有效的听中监控和自觉的听后反思和评估。这种教学模式既违背了听力理解活动的认知规律，又忽视了学生在听力理解过程中的主体作用，我们应重新构建符合听力理解活动认知规律的听力教学模式，以提高听力教学的效率。许梅英［10］的研究发现，基于元认知意识的英语专业听力教学模式比传统的听力教学模式更能提升学生的英语听力元认知意识。在听力课堂教学中，我们可采用该教学模式。它由三个阶段组成，即听前预测、听中监控和听后评估。具体地说，在听前阶段，我们应引导学生运用已知线索，对听力材料的内容以及听力过程中将要用到的听力策略和技巧进行预测；在听中阶段，我们要鼓励学生对听力过程进行积极的监控和调节，如监控听力策略和技巧的使用是否合适，时间的分配是否合理，并主动做出适时调整；在听后阶段，我们要引导学生通过多种形式对他们的听力行为进行反思、评价和总结。这样，学生就会积极参与整个听力过程，对听力材料进行语义解码、语义重构和信息存储等一系列的认知活动，并在元认知层面，对这些认知活动进行有效监控和调节，最后他们的听力元认知意识会逐步提升，听力能力得到提高。

其次，尽力营造低焦虑的英语听力课堂氛围，提升他们的自信心。由于听力材料的抽象性和隐形以及听力过程的线性呈现和即时性的特点，再加上听力过程复杂性的特点，听者常常对该过程难以控制而产生急躁、焦虑情绪，这是一种非常容易产生的心理现象。但高度的焦虑情绪可能会妨碍听者听力理解的正常进行，因为情绪压抑和焦躁会妨碍听者的理解、思维和记忆等认知能力。因此，我们应营造低焦虑的听力课堂气氛，以降低学生的焦虑情绪，提高听力教学的效率。可以采取以下措施：引导学生科学地认识听力材料和听力过程的特点，使他们逐渐认识到听力过程中产生的焦虑情绪是多数听者面临的问题而并非个人问题，以减轻学生的焦虑情绪，树立自信心；教师课堂提问应讲究策略和技巧。教师提问时，应降低问题难度，放宽作答时间，学生回答问题后，对学生的表现，教师应借助面部表情、手势和眼神等方式给学生以赞赏和鼓励。对于较难的问题，教师可以要求全班同学一起回答，根据整体反应，了解学生的整体接受情况，这样，学生就可以全神贯注地听，而不必担心因回答不出教师的提问而产生的尴尬局面；再者，教师应避免过多地纠错。教师过多地纠错会干扰学生的思路，挫伤他们的自信心，引起他们的不安和焦虑。

再次，进行常用听力策略培训以提升学生的英语听力元认知意识。马静雅等人［11］的研究表明，对学生进行显性听力策略培训能挺高他们的听力元认知意识。在听力教学中，我们可以根据听力教学课的计划和听力材料的特点，有计划地进行常用听力策略的显性培训。首先，依据听前、听中和听后三个阶段对常用的听力策略进行归类和梳理。预先准备、自我规划、利用资料、确定目的和预测大意为常用的听前策略；常用的听中阶段的听力策略有集中注意、抓住大意、自我监控、利用线索、建立听力形象、进行想象推测和推理、归纳总结等；回顾总结、整理归类、自我评价等为常用的听后策略。依据显性策略培训的要求，教师首先介绍每项听力策略的名称和定义，然后，结合听力材料进行示范，这样，学生就会逐渐提升他们使用这些听力策略的意识。

［1］Goh C.A cognitive perspective on language learners’listening problems［J］.System，2000（28）：55－75.

［2］姜维焕.从认知角度探讨听力问题［J］.外语电化教学，2006（5）：60－64.

［3］王艳.基于认知框架的二语学生听力理解困难分析［J］.外语教学理论与实践，2008（1）：53－58.

［4］Vandergrift L，Goh C，Mareschal C，Tafaghodtari M.The metacognitive awareness listening questionnaire：Development and validation［J］.Language Learning，2006（56）：431－462.

［5］许梅英.中学生英语听力元认知比较研究［J］.周口师范学院学报，2009（1）：131－136.

［6］Vandergrift L.Relationship among motivation orientations，metacognition awareness and proficiency in L2listening［J］.Applied Linguistics，2005，26（1）：70－89.

［7］Mc Donough S H.Learner strategies［J］.Language Teaching，1999（32）：1－18.

［8］王宇.关于中国非英语专业听力策略的调查［J］.外语界，2002（6）：5－12.

［9］文秋芳，王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系［J］.外语教学与研究，1996（4）：33－39.

［10］许梅英.基于元认知意识的英语专业听力教学模式研究［J］.周口师范学院学报，2012（4）：143－146.

［11］马静雅，苏远连，曾国英.学习策略训练对听力元认知意识的影响［J］.山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2010（4）：21－26.