女大学生考试焦虑现状及人格对其影响的调查研究

孟 彩

我国是一个考试大国，考试是检测学生学习效果的重要手段，面对考试的压力，从小学生到中学生、大学生，考试焦虑已经成为学生普遍面临的问题。在许多对考试焦虑的研究中，男学生的考试焦虑水平和女学生的考试焦虑水平之间存在的差别仅仅被当作研究中的一种结论，很少有单独探讨女学生的考试焦虑成因、影响因素、作用机制及干预手段等，而将男生和女生同等对待，忽视了性别因素对考试焦虑的中介变量的因素，难以得到真实有效的结论。研究女大学生考试焦虑的原因，对提升学生的综合素质、教育质量和就业竞争力，都具有深远的现实意义。

焦虑是一种紧张、担心、焦急混合交织的情绪体验，是人处于应激状态的正常反应。考试焦虑是人由于面临考试而产生的一种特征性的心理反应，是以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态，它受个人的认知、评价和个性特点等影响。2006年，美国教育部TestEdge研究表明，61%的美国学生有不同程度的考试焦虑，其中26%为严重考试焦虑，女生患考试焦虑的数量是男生的两倍。

产生考试焦虑的人总体上来说，对待学习及考试都十分重视、有积极的评价；而学习倦怠则是对学习所持的负面态度，主要是指学生对学校课程学业持负面态度的一种现象，在行为表现上伴有对所学课业和学校活动热忱消失，对学业持消极态度等。考试焦虑与学习倦怠似乎是在两个维度上具有相反含义的概念，二者之间是否有关？通过分析女大学生考试焦虑与学习倦怠的表现，对考试焦虑的影响，不仅能揭示考试焦虑与学习倦怠之间的关系，也能揭示人格特质对女大学生考试焦虑的影响，揭示人格因素在考试焦虑中的中介效应。

一、方法

（一）测量工具

1.考试焦虑量表。本文使用Sarason于1978年编制的考试焦虑量表（Test Anxiety，TAS），该量表由王才康于1999年译成中文并投入使用。该量表共有37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。采用1～0评分，只统计量表总分，将所有37个项目加起来的得分即为总量表分，Newman（1996）提出，TAS得分12分以下考试焦虑属于较低水平，12分至20分属中等程度，20分以上属于较高水平。[1]

TAS测量的是考试焦虑的特质方面，较少涉及考试焦虑的情景方面。笔者计算TAS的Cronbachɑ系数为0.8541，分半信度为0.823。

2.大学生学习倦怠调查量表。笔者使用莲蓉编制的《大学生学习倦怠调查量表》评定女大学生的学习倦怠状况。该量表共20道题，分为三个维度，即情绪低落，反映大学生由于不能很好处理学习中的问题与要求，体验到的倦怠、沮丧、缺乏兴趣等负面情绪特征；行为不当，反映大学生由于厌倦学习而表现出逃课、不听课、迟到、早退和不交作业等具有消极应对特点的行为特征；成就感低，反应大学生在学习过程中体验到低成就的感受，或指完成学习任务时能力不足所产生的学习能力上的低成就感。[2]该量表采用1-5从完全不符合到完全符合的五级计分。计算《大学生学习倦怠调查量表》的Cronbachɑ系数为0.8641，分半信度为0.8701。

3.艾森克个性问卷。笔者使用龚耀先修订的88个题项的《艾森克个性问卷》（成人版）（以下简称EPQ量表）来评定女大学生的人格分布。该问卷包括四个量表，即精神质（P）量表，内外向（E）量表，神经质（N）量表和效度量表掩饰性量表（L，掩饰性和虚假），采用1和0（是或否）计分。[3]计算EPQ量表的Cronbachɑ系数为0.7264，分半信度为0.788。

（二）被试

研究采用方便随即的抽样方式，抽取广州某女子高职院校文科、理科共12个班480名女生为被试，采取随堂发放方式进行施测，共发放问卷480份，回收有效问卷379份，回收有效率为79%，其中文科类的231人，占60.95%，理科类148人，占39.05%，

（三）数据采集与分析

所有数据在SPSS11.5上进行数据录入及相关的数据处理。

二、结果

（一）女大学生在三个量表上的基本状况

根据Newman（1996）提出的对考试焦虑高低分的界定，笔者将考试焦虑总分12分以下的划归低焦虑组，将20分以上的划归高焦虑组，将12～20分之间的划归中等焦虑组。表1显示了不同焦虑水平下女大学生在学习倦怠和人格各维度的分数分布情况。从表1中可以看出，有57.3%的女大学生考试焦虑水平比较高，全体被试的考试焦虑为21.27，也达到了高焦虑的水平。笔者还考察了女大学生的学习倦怠水平，经过对学习倦怠三个维度及总分得分的平均数（维度总分/项目数）的考察，并将该平均数与项目评分的中间值比较，得出女大学生的学习倦怠水平较高，“行为不当维度”和“成就感低”维度、以及学习倦怠总分的得分平均数均显著高于中间值。

表1 女大学生的考试焦虑总分、学习倦怠总分、人格各维度基本情况

（二）女大学生考试焦虑的状况

笔者将Sarason在1978年使用TAS调查的女大学生的考试焦虑平均数19.74和王才康1999年调查的女大学生的考试焦虑平均数16.07作为对比参考值[4]，检测了被试女大学生的考试焦虑水平与参考值的差异，结果见表2。表2说明，女大学生的考试焦虑水平远远高于1978年Sarason测量到的水平，也远远高于1999年王才康测量到的水平，当前女大学生的考试焦虑显著高于以往女大学生考试焦虑的水平。

笔者考察了不同被试特征在女大学生考试焦虑总分、学习倦怠和人格量表各维度上的差异，并将考试焦虑区分为三个组（低考试焦虑、中等考试焦虑和高考试焦虑），这三个组之间存在显著差异，即女大学生中明确的存在三种考试焦虑。考试焦虑水平的高低分组与人格维度中的精神质维度（P）之间有显著的关系，考试焦虑得分越低，在人格维度P上的得分越高，也即最低的考试焦虑在P维度上得分最高。文科学生在学习倦怠的“成就感低”维度上显著高于理科学生。

表2 女大学生考试焦虑总分与参考值对比

为了比较文理科高考试焦虑的检出率，本研究使用列连分析，用卡方检验了文理科高考试焦虑的检出率，发现:文科的高考试焦虑有84人，组内比为36.4%，理科高考时焦虑有53人，组内比为35.8%，经卡方检验并无显著差异，也即文理科的高考试焦虑检出率无显著差异。

（三）女大学生的人格因素、学习倦怠对考试焦虑的相关和回归分析

为了了解女大学生人格因素、学习倦怠各维度与考试焦虑之间的关系，做了相关分析，结果表明:女大学生的学习倦怠三维度之间相关均达到中等相关水平，且相关极其显著，学习倦怠与人格量表的E维度和N维度之间相关极其显著，考试焦虑与学习倦怠各维度之间几乎无相关，考试焦虑与人格量表的P维度呈现显著的负相关，相关系数为-0.257。

为了进一步了解女大学生的人格因素对考试焦虑的影响，以人格量表的三个维度为预测变量，以考试焦虑为因变量，进行回归分析，结果见表3。

表3 女大学生EPQ各维度对学习倦怠各位度的多元回归分析

可以看出，人格量表的P维度是考试焦虑的有效预测变量，能够解释考试焦虑变量中7.5%的变异。

三、讨论

（一）女大学生考试焦虑的总体状况

女大学生的考试焦虑总体上呈现高焦虑的状态，且有57.3%的女大学生考试焦虑高于高焦虑临界值。与80年代和1999年的测量结果相比，女大学生的考试焦虑都显著高于以往水平，在新的21世纪开始后，在我国高等教育普及化的情况下，女大学生的考试焦虑显著升高。

（二）文理科女大学生的考试焦虑并无显著差异

文理科女大学生的考试焦虑总分无显著差异，高考试焦虑的检出率也无显著差异。无论文科女大学生还是理科女大学生均体验到较高的考试焦虑。

（三）考试焦虑与学习倦怠是两个平行的衡量维度

考试焦虑与学习倦怠之间并无显著关系。考试焦虑与学习倦怠是衡量学习态度和体验的两个维度，考试焦虑有高焦虑和低焦虑之分，学习倦怠也有高倦怠和低倦怠之分，是对学习的两个不同维度的体验，学生既可以感受到高焦虑和高倦怠、低焦虑低倦怠，也有可能感受到高焦虑低倦怠，低焦虑高倦怠。从理论模式上来讲，中等程度的焦虑配合较低的学习倦怠应当预测较好的学习效果和较好的学习感受。

（四）人格的不同纬度分别与考试焦虑和学习倦怠有显著相关

考试焦虑与人格量表的精神质（P）维度之间呈极其显著的负相关，考试焦虑的高低三分组在人格量表P维度上也有显著差异，低焦虑与P维度上的高得分相伴。学习倦怠与人格量表的E维度和N维度之间相关极其显著，与P维度相关不显著，这与杨丽娴（2007）和郭彩琴（2009）的研究结论不一致[5]-[6]，原因可能是本文的研究仅选取女大学生样本，而上述两位研究者选取的被试为男女皆有。

（五）人格的P维度对考试焦虑有显著预测作用

人格量表的P维度是考试焦虑的有效预测变量，能够解释考试焦虑变量中7.5%的变异。

（六）女大学生考试焦虑的理论模型建构

通过对5名具有高考试焦虑的女大学生进行了后期的访谈和心理咨询，在访谈与咨询中发现，具有高考试焦虑的女大学生普遍在成就动机方面面临避趋冲突，受传统女性观念的影响和现代社会的双重影响，女大学生即对自身的成就有追求，期望自己在学业上取得成就，表现优秀，但又害怕取得成功表现突出后，会蒙受丧失女性传统的特征的压力；女大学生在评价未来工作与当前学业时充满矛盾，即感到学业与未来工作的好坏直接相连，又认为学习好坏与工作好坏关系不大，工作好坏还要靠外貌、家世等外在因素，明显受到社会不良舆论的影响，在肯定自我价值时主要依靠外部评价，自我效能感较低。

基于调查结论、访谈、心理咨询，笔者认为，人格易感因素、外部因素、认知因素是女大学生考试焦虑的中介变量，人格易感因素为P因素，外部因素包括社会对女性的价值观念、女性就业压力、人际支持，认知因素主要包括成就动机取向、自我效能感、学业自我概念。女大学生考试焦虑三个影响因素的关系如图1所示。

图1 女大学生考试焦虑模型

（七）调整认知观念，培养自我效能感，降低女大学生考试焦虑水平

考试焦虑作为面对考试时产生的主观体验，是一把双刃剑，适当的考试焦虑能够调动考生全部的潜能考出好的成绩，而较低的考试焦虑和过高的考试焦虑都不利于考生能力的发挥，甚至带来不理想的成绩。女大学生普遍体验着高度的考试焦虑，降低女大学生的考试焦虑应当从三个方面入手:（1）调整认知观念，合理看待考试焦虑。考试焦虑是考试的正常反应，以平常心对待，不因焦虑而产生二重焦虑；（2）正确看待自身追求成功的动机。身为现代女性，追求事业成功学有所成是现代女性自身自信的表现；（3）正确归因，塑造自我效能感。将成功归为自己稳定的内部因素——能力，将失败归为不稳定的可以控制的内部因素——努力，提升自信，提高自我效能感，促进积极的问题解决方式。

[1]中国行为医学科学编辑委员会.行为医学量表手册[M].北京:中华医学电子音像出版社，2008:217-218.

[2]莲蓉，杨丽娴，吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学，2006（29）:47-51.

[3]龚耀先.艾森克个性问卷在我国的修订[J].心理科学通讯，1984（4）:11-19.

[4]王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告[J].中国心理卫生杂志，2001（15）:95-97.

[5]杨丽娴，连榕，张锦坤.中学生学习倦怠与人格关系[J].心理科学,2007（30）:1409-1412.

[6]郭彩琴,肖海雁,马存根.大学生学习倦怠与人格的相关研究[J].中国健康心理学杂志,2009（17）:1062-1064.