社会信息化对中小学生社会性发展的影响

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(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

一、引 言

随着社会网络和信息技术的发展，中小学生容易出现“网瘾”、“网恋”以及虚拟与现实角色的混淆和错位等问题[1]，而学校教育对此则准备不足甚至束手无策。中小学阶段,学生的自我意识已有一定的发展,价值观逐步形成,道德趋向初步成熟，心理、认知、情感常常变化，是社会性发展的关键期[2]。然而，我国基础教育中普遍缺乏培养学生社会性的措施，学校要么一味要求学生适应社会而忽视社会参与；要么过分强调学生的个性发展而弱化德育和社会规范，甚至企图隔离学校与社会的联系进行封闭式教育，使学生的个性和社会性发展在一定程度出现了扭曲或偏差。为此，使基础教育适应网络社会发展的需要，在培养学生个性的同时促进学生的社会性发展成为当务之急，学生的社会性发展研究是具有现实意义的新课题。

社会性是个体的社会关系规定性的内化品质，而社会性发展作为个体形成和发展其社会性的过程，与“社会化”概念有一定的相关，又有不同的内涵。社会性发展的核心问题是人的社会属性的不断完善和社会参与能力的逐步提高。目前,研究学生社会性发展的文献大多是单学科性的。心理学研究强调社会性发展是个体现象，甚少分析社会环境、文化因素、社区等因素；而社会学研究则认为社会化是社会结构的产物，注重文化“濡化”而忽略学生的主体建构过程，研究视角和方法存在一定的局限性。笔者认为，学生的社会性不仅表现为个体的内在心理特征，也体现在其现实的社会网络和场域中。研究学生社会性发展的有关因素及其变化，需要从教育与社会的关系角度，考察他们的生活世界和社会化条件，分析学生的社会属性、社会关系和社会实践。基于这一认识，本文尝试将学生的社会性发展问题放在与学生日常生活和学校教育相关的场域中，运用问卷调查和统计方法并配合访谈法进行调查，分别从学生的社会认知、社会情感、社会交往和社会适应四个维度，分析其社会性发展的特点，探讨制约社会性发展的有关社会因素。

二、研究对象和方法

以学生的社会性要素和发展维度为线索，设计中小学生社会性发展问卷，对学生的社会认知、态度、情感、行为及其家庭背景、同伴关系、群体选择、学校环境和社区文化等因素进行调查。运用统计检验和相关分析等手段，配合社会场域和区位分析，寻找学生社会性发展的特点和影响因素。

(一)研究对象

本研究在广州、深圳、惠州、东莞、阳江等地的15所中小学进行。以小学4-6年级和中学1-6 年级的学生为研究对象，每个年级只随机选择一个班，总共58个班。每班以学生座位的单号或双号随机各抽取20-25 名学生，发放问卷1 200份，整理出有效问卷共1 113份，其中，小学生503名，中学生610名。数据输入建立数据库。

(二)研究工具

根据国内外关于社会化和学生社会性发展的最新研究成果，借鉴陈会昌的《儿童社会性发展量表》，将社会性发展划分为社会认知、社会情感、社会交往和社会适应四个不同的维度，分别研制了中学生和小学生社会性发展调查问卷。问卷均采用五点量表，在前期调查的基础上加以修订，再进行预测和对题项多因素分析，得出四个维度与设计维度基本吻合。最后确定问卷由基本情况的15个项目和社会性发展维度与影响因素的30个项目构成。结合班主任对学生社会性发展的评分建立数据库，使用统计软件SPSS(16.0版)对调查结果进行统计分析。问卷的效度检验将学生得分与班主任评价作相关分析(r=0.18，p=0.00;r=0.16，p=0.00)，两问卷都有较高水平信度(Alpha=0.784;Alpha=0.662)。

(三)研究方法

本研究运用调查问卷、统计分析和区位分析等研究方法。调查问卷主要用于了解学生社会性发展的实际情况和问题;统计分析主要运用社会统计软件对调查结果进行相关和差异性检验，分析中小学生社会性发展指标和因素差异。同时,配合区位分析、实地访谈等分析影响学生社会性发展的有关因素。

三、调查结果与分析

调查显示，影响学生社会性发展的因素可以根据社会学的场域理论分为两类：一是现实社会场域，包括学生直接生活其中的学校、家庭和社区等环境，以及参与伴随的同辈群体、组织结构和关系体系；二是虚拟社会场域，主要是通过大众传媒和通讯网络呈现的信息化空间和多样的虚拟角色、交往关系和社群，为学生提供了丰富的认知空间、虚拟化的身份和交往途径。在社会性发展水平上，由于现实和虚拟社会场域的不同因素影响，中小学生在整体和某些发展维度上存在差异性特征，其中性别差异、年级差异等尤其明显。

(一)现实社会场域因素分析

中小学生社会性发展的总体水平与学生的身份及其社会活动有关，社会性发展的不同维度也反映现实社会场域因素的影响。通过对影响社会性发展的现实社会场域因素进行单因素方差分析，发现学生的社会性发展水平在家庭收入、父母的职业和文化程度上存在显著差异(见表1)。同时，学生与家长交谈的次数和内容、结交朋友的个数与类型、参与组织的类型以及遭遇挫折时寻求帮助等方面,对其社会性发展有直接影响；而在学生的座位、家庭所在社区和挫折次数等方面,没有显著差异。

表1 父亲文化程度对学生社会性发展总体和各维度影响的单因素方差

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001,下同。

在学校方面，中小学生在参与不同的组织类型时,其社会性发展水平存在着显著差异(F(4,900)=10.07，p<0.001)。参与组织类型以玩耍为主的学生,其社会性发展水平与社会性发展的四维度得分都最低(见表2)。通过文化区位分析，社会生活条件、地域性教育环境、学校自身的独特气质等的差异对中小学生的社会性发展造成影响，学生的社会性发展存在不同学校地域的差异。通过单因素方差分析发现，学校地域分布对中小学生的社会性发展水平有显著影响(F(4，1107)=6.31，p<0.001);不同地域学校学生的社会认知与社会情感维度得分也存在显著差异(F(4，1107)=11.96，p<0.001;F(4，1107)=8.19，p<0.001)。具体而言，在社会认知维度上，深圳学生得分均值最高，比广州和阳江高出接近两分；在社会情感维度上，广州与深圳学生得分均值(M=26.52，SD=3.38；M=27.03，SD=3.40)相对于其他三座城市学校学生而言要高。

表2 参与学校组织类型对学生社会性发展总体和各维度影响的单因素方差

在社区方面，居住的社区类型对学生的社会性发展影响并不显著(F(4，990)=1.35，p=0.25)。中学生是否住校直接影响到现实社会场域的活动，住校的学生朋友个数显著少于走读的学生(t=-2.96，p=0.003)。通过卡方检验可知，学生是否住校对其与父母交谈内容和所参与的组织类型等有显著影响：在与父母交谈内容方面，走读的学生趋向于谈论社会交往，而住校的学生更趋向于谈论学校生活(2=14.12，df=4，p=0.007)；在参与组织类型方面，走读的学生趋向于参与聊天玩耍类组织，而住校的学生趋向于参与业余兴趣类的组织(2=12.21，df=4，p=0.016)。

(二)虚拟社会场域因素分析

学生参与网络活动对其社会性发展有积极意义，虚拟社会场域变量对学生社会性发展的各维度都存在一定的影响。通过单因素方差分析可知，学生不同的上网目标在社会性发展得分上存在显著差异(F(4，956)=12.44，p<0.001)，上网目标偏向于学习知识的学生的社会性发展得分都比较高(M=102.35，SD=9.52)。另外，通过上网目标与各影响因素的卡方检验可知，上网目标与学生参与组织的类型、结交朋友的类型、崇拜偶像的类型等方面有一定的联系(见表3)：以课内外学习需要为目标的学生参与组织类型相对集中于学习类组织，偶像类型多为学者或教师；以寻求兴趣东西或玩游戏为目标的学生则较多集中于玩耍类组织(2=112.77，df=16，p=0.00)，其偶像类型则倾向于名星(2=46.60，df=16，p=0.00)。玩游戏的学生结识校外人的机率明显多于其他类学生(2=58.89，df=16，p=0.00)；此外，上网时间与学生社会性发展和社会情感、社会适应、社会交往三个维度呈现显著的负相关(也与样本量较大有关)。

表3 学生社会性发展总体水平、各维度得分与学生的社会活动(皮尔逊)相关分析

本研究还发现，学生使用网络进行聊天和交友现象很普遍，部分学生存在网络成瘾。如果参照国外“网络成瘾者每周上网的时间在38.5小时以上，而非网络依赖者每周上网时间大约为4小时以下”的标准[3]，本研究样本中只有0.5%的学生网络成瘾。网络成瘾的4位学生的上网目标都不指向学习，而非网络依赖的学生的上网目标则趋向于学习(2=33.01，df=4，p=0.000)。此外，中学生是否住校直接影响到其上网行为(小学生皆为走读)，走读的中学生趋向于课内学习和增加课外知识，而住校的中学生更倾向于寻求感兴趣的知识(2=39.98，df=4，p=0.000)。

(三)学生社会性发展的性别差异分析

性别角色代表一定的社会性身份，对中小学生的社会性发展有着特殊意义。通过独立样本T检验可知，男女生在社会性发展以及社会适应、社会交往两个维度得分上存在显著差异，女生在社会性发展、社会适应和社会交往维度的得分显著高于男生(见表4)。

表4 性别对学生社会性发展总体和各维度影响的独立样本T检验

性别差异对上网时间、交谈次数、朋友个数等变量存在作用，男生在上网时间、与父母交谈次数、朋友个数等方面的均值显著高于女生(见表5)。卡方检验结果显示，就座位安排而言，男生被安排在最前或最后的位置的概率比女生大(2=36.84，df=4，p=0.000)；上网目标为玩游戏的概率男生高于女生，而为课内学习需要的概率女生高于男生(2=67.71，df=4，p=0.000)；偶像类型为明星的概率男生高于女生，偶像类型为教师的概率女生高于男生(2=16.91，df=4，p=0.002)；相对女生而言，男生一般更多地结识校外的其他人，而更少以同班同学为朋友(2=19.37，df=4，p=0.001)。

表5 不同性别学生的社会性发展影响因素的独立样本T检验

另外，不同性别在价值判断上存在显著差异。对学生问卷涉及社会情感和社会适应等维度的具体项目根据学生回答的肯定性得分进行性别间的独立样本T检验。结果表明，女生在社会角色及采纳能力、对社区及社会生活的态度、社会道德规范的适应、师生交往上的肯定性较高，而男生在性别角色上的肯定性较高。

(四)学生社会性发展的年级差异分析

本研究将调查对象分别以学生的年级作为自变量，划分为小学、初中和高中三个不同阶段，不同的年级阶段与其社会经历、学习任务、成长过程中面临的发展危机等有直接联系。对中小学生的社会性发展水平进行单因素方差分析。结果显示，中小学生的社会性发展存在着年级间的差异，根据不同年级划分，不同年级学生在社会性发展以及社会认知、社会情感、社会适应三个维度上存在显著差异(p<0.05)(见表6)。就社会性发展得分而言，高中二年级的得分均值最低(M=96.74，SD=8.40)，小学五年级的得分均值最高(M=101.66，SD=10.16)。学生的社会性发展得分随着年级阶段的增长而减少，但是,各年级间并不具有连续变化趋势；在社会情感和社会适应维度方面，两个维度的得分在年级之间存在着递减趋势。

表6 不同阶段对学生社会性发展总体和各维度影响的单因素方差

在中小学三个年级阶段中，学生在每周上网次数上存在显著差异(F(2，1058)=23.71，p<0.001)，高中生平均每周上网4.96次，初中生平均每周上网4.26次，小学生平均每周上网2.69次。小学生和初中生上网的目标相对于高中生而言,更倾向于课内与课外的学习需要，而高中生则相对趋向于寻求感兴趣的东西(2=107.14，df=8，p=0.000)。另外,年级阶段对学生的朋友个数、偶像个数及与父母的交谈次数存在影响。通过单因素方差分析可知，初中生与父母交谈次数显著多于小学生和高中生(F(2,1045)=3.34，p<0.05)；初中生的朋友个数显著多于小学生和高中生(F(2,1046)=3.35，p<0.05)；初中生的偶像个数显著少于小学生和高中生(F(2,1054)=7.29，p<0.01)。

卡方检验结果显示，就与父母的交谈内容而言，低年级的学生更关注学校的学习与生活，而高年级的学生会更聚焦于自身的前途与发展(2=23.20，df=8，p=0.003)；就遇到挫折寻求的帮手而言，中学生更偏向于寻求好朋友的帮忙，而小学生则更偏向于寻求老师的帮忙(2=58.68，df=8，p=0.000)；就参与组织类型而言,中学生更偏爱于参加业余兴趣的组织，而小学生更偏爱于参加聊天玩耍的组织(2=109.79，df=8，p=0.000)。在与父母交谈内容方面，各年级之间确实存在明显的差异：年级小的学生更关注学校的学习与生活；年级大的学生会更侧重于自身的前途与发展，这反映学生对自身发展的聚焦点随年龄的增长不断改变。另外，不同年龄阶段在价值判断上存在显著差异。对学生问卷的各问题的回答进行年龄阶段间的单因素方差分析,结果表明,在对国家和民族的认识、对国家和民族的归属感、对偶像和榜样的态度以及对陌生人和环境的适应上，学生的得分随年龄增长而递增。

四、讨 论

(一)学生社会性发展的现实与虚拟社会场域

就中小学生所处的现实社会场域而言，家庭生活的基础性、持久性对学生社会性发展有相当独特和重要的影响；社区为学生适应社会规范、道德价值等方面提供了社会实践的实体平台；学校作为社会的雏形，本身就包容了人际交往、角色定位、制度规范等社会现象，具有一定的社会同构性[4]。本研究发现,现实社会场域对学生社会性发展影响十分显著。笔者认为，第一，家庭的社经地位和文化特征对学生社会性发展的影响比较全面和深刻。家庭收入及父母的文化水平、职业地位、阶层气质等因素直接影响了学生的价值观、行为习性和社会认知，也影响了学生的社会交往方式和社会性发展的取向。相关研究认为：家庭贫困、父母离异、缺少关注等家庭环境影响到学生的社会性发展，这些家庭中的被试经历了大量的负性生活事件而倾向于更为悲观的归因方式等[5]。第二，学生生活的社区以及当地社会的文化生活对其社会认知和社会适应的发展有一定的影响，但对整体社会性发展的影响效果不甚显著。也有类似的研究指出,生长在不同地域的孩子社会性发展差异不显著，只在亲社会性行为上有区别[6]。第三，学校的生活和关系体系对学生社会性发展的影响非常强烈和直接。学生的学校生活占据大部分时间，学习任务和同辈群体的特质对学生社会性发展的影响带有强制性，与同学、教师的交往直接影响着其社会性发展。有研究佐证,被重要他人(父母、同伴)拒绝的青少年最有可能发展出对他人、自己及环境的扭曲的心理表征[7]，与同伴平等合作有利于个体的社会化[8]。因此，家长和教师应该重视和利用现实的社会场域，强化其对学生社会性发展的塑造功能。

随着互联网和通信技术的普及，虚拟社会场域对中小学生的社会性发展影响更加突出。本研究数据显示学生上网时间与社会性发展呈负相关，表明对网络依赖程度越低，社会性发展水平则越高。也有研究指出，虚拟社会场域的活动会导致学生对现实生活的淡漠，产生扭曲的心理，对社会性发展造成影响[9]；过度上网会导致社会孤立[10,11]，给学生带来社会角色的认同危机，甚至会造成人际交往障碍、社会规范的迷失以及孤僻等一系列心理健康问题[12]。家长和教师对此应该加以重视和引导，应该在虚拟社会化与真实社会化之间建构一种整合机制，从而克服青年社会角色认同危机[13]。此外，学生上网目标与挫折解决帮手、朋友类型、组织类型、偶像类型都具有较强的关联，这点可以解释为学生在虚拟社会中的行为习性与现实生活的行为习性相近。本研究还表明，部分学生有网络成瘾的症状，而且上网目标为玩游戏的学生结识校外人的机率明显大于其他类学生，教师或家长应当加强对学生虚拟社会活动的监督和指引，研究虚拟社会场域的价值动态，配合现实社会场域的有利因素促进其社会性发展。

(二)学生社会性发展的主动性和受动性关系

传统的社会化理论认为，人的社会化程度随着年龄的增长而有所提高，随着学生年龄增长、认知发展和接受教育时间的增加，社会性发展水平应该是逐步提高的。但是，本研究结果与传统观点不一致：学生的社会性发展得分的年龄差异比较显著，但并不存在与社会性发展相关的趋势。笔者认为，中小学生的社会性发展更多受到社会场域的制约，年龄并不是主要决定因素，年级差异正好反映了学生身份的特殊性和学校教育的倾向。小学、初三、高三学生的上网时间相对较少，以及高三学生的上网目标更倾向于寻求感兴趣东西而不是学习，可能与学校和家长的监管程度、学业压力等有关。此外，不同年龄阶段的学生得到父母或老师关心和支持上的变化并不明显，这与相关研究结果相近[14]。

学生社会性发展随年龄增长呈现出不确定性，这在一定程度上说明学生社会性发展中存在主动性和受动性。笔者认为，学生社会性发展的主动性和受动性时刻伴随着学生的不同阶段和过程，作为社会性发展的主体，学生在社会场域的主动性发挥得如何直接反映到社会性发展水平上，同样，作为社会化的被动者，学生的受动性也构成了学生社会性发展过程中的一个动因，两者相互渗透、相互补充，使学生的社会性发展形成不同的类型特征。

(三)学生社会性发展的性别差异问题

性别角色社会化是中小学生社会性发展的重要内容，它与学生心理、生理以及社会生活等多方面因素有关。前文的结果和分析已表明：女生的社会性发展总体得分、社会适应和社会交往维度的发展要优于男生；在某些影响社会性发展的活动的取向上，男女生之间也存在差异。男女生之间在社会性发展水平和取向上的差异，以及其所造成的“男生弱势”的问题，许多研究者已有研究。王永丽、俞国良等人的研究结果表明，女生比男生更能适应生活和社会的需要[15]。王文等人的研究表明，男生具有较少的积极社会行为和较多的攻击冒犯行为，在师生关系和同伴接纳方面男生处于弱势地位[16]。国外也有研究表明，女生得到父母、老师和同学的关心显著高于男生[17,18]，女孩比男孩会投入更多的时间经营社会关系[19]，她们在遇到问题时会更多地寻求社会支持[20]，得到的社会支持也显著高于男孩[21-24]，男孩在成就、领导力等方面有较高水平的自我概念，而在社会性等方面的水平较低[25]。

学生社会性发展的性别差异是一个社会问题，受社会传统、社会意识以及社会舆论和风气的变迁影响，更与教育理念、制度和培养方式有关，引起我们思考的是如何认识性别角色社会化模式，怎样利用现实和虚拟的社会场域引导学生性别角色社会化的实践，教育中如何对待社会性的性别差异和发展水平。

五、结 论

通过对调查数据的统计和区位分析，本研究得到以下结论。

(1)中小学生的社会性发展受到现实和虚拟的社会场域制约，社区环境和家长文化程度与学生的社会性发展总体和有关维度显著相关。

(2)学生的社会性发展水平存在较为显著的年级差异，五年级小学生的社会性发展得分明显高于其他年级，但学生的年龄与其社会性发展并不呈现相关的趋势。

(3)男女生在社会性发展的多方面存在差异，女生在社会适应和社会交往维度的得分显著高于男生，男女生在上网目标、偶像类型等取向上存在一定的差异。

(4)中小学学生的上网次数存在明显差异，随着年级增加而呈现上升趋势，上网时间和目标对学生社会性发展造成显著影响，非网络依赖的学生上网目标趋向于学习。

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