高校“大类招生培养”改革反思

黄 晓 波

(华南师范大学 党委办公室，广东 广州 510631)

近十年来，在中国高校教育教学和人才培养模式改革领域，出现了一股非常强劲的潮流——超越狭窄的专业限制，按学科大类招生和培养。尽管这项改革尚处于探索和推广阶段，对它的核心旨趣及实践模式的认识尚待深化和完善，但这并不影响它的影响力和受追捧程度。由于这项改革在实践中的未完成性、在思想认识和理论研究中的待完善性，在几近一哄而上的局面里，虽然取得了一定的成就，但也难免鱼龙混杂，甚至可能诱发新的问题。有鉴于此，对于大类招生与培养改革的研究，一方面要辨误，即辨析改革中的认识误区；另一方面要纠错，即析出改革实践中的明显错误，并厘清其根源。只有以辨误和纠错为基础，方可科学地探索发展路径、建构发展模式。

一、“大类招生培养”的改革旨趣

有关“大类招生、大类培养”问题研究的最早文献，出现于1990年代末期；以2001年北京大学的“元培计划”为起点，“大类招生培养”的改革实践及相关研究逐渐进入高潮。综观相关的研究文献，特别是分析相关高校的改革文本，发现许多改革者对于“为什么而改革”的认识，存在诸多误区，而且以讹传讹。普遍存在的认识误区有以下三种。

一是暴露了弱国心态的“国际接轨论”。即认为高校“大类招生培养”的改革，是借鉴世界一流大学的经验实现与国际接轨的需要。这其实是一种近乎弱者自卑的心态，它已如幽灵般充斥在我国高等教育改革思维中，并被当作启动改革的一个原因而广为滥用。可以肯定的是，目前中国高等教育尽管并非世界最强，但独具国情特色。中国高等教育正在探索且必须探索一条与本国国情相契合的发展道路。因民族性的差异，他国经验永远不能被照搬进来，因此没有必要强求与国际接轨。并且，随着中国高等教育的发展与壮大，高等教育发展的中国模式特色日益明显，受到世界的重视。中国已经不再仅仅处于教育输入国地位，中国教育发展模式的可借鉴性日益加强。

二是暴露了不平等思想的“优化办学论”。即认为高校“大类招生培养”具有以下功效：降低学生选择志愿的压力,提高学校招生竞争力,改善生源质量，整合高校内部的办学资源，在高校内部保持“冷、热”专业之间的平衡，稳定学生的专业思想,提高学生的学习兴趣，培养创新型人才，等等。这些观点看似合理，但究其实质，都离不开维护高校中以院系为单位的现有利益格局、保证现有教师的职业利益等具体目标。更值得注意的是，师生之间、教育者与受教育者之间的不平等地位，在新的改革中仍然没有得到改善。即使“双向选择”式的毕业生就业体制逐渐建成，学生在高校学习的自主选择权仍然没有得到尊重，“以生为本”的理念尚未彻底落实到教育教学之中，“以教师为中心”、“以学校为中心”的制度设计倾向惯性强劲。教育者是改革议程的发动者，也是改革方案的设计者，处于强势地位；受教育者处于弱势地位，教育者为受教育者提供的教育机会，被当作一种恩赐，而非基于平等交换的公共服务。此外，“大类招生培养”的改革，是否有利于培养创新型人才、是否有利于提高办学质量和效益，目前尚不明确，不能作为阐释改革合理性的证据。

三是暴露了计划思维的“按需培养论”。即认为高校“大类招生培养”改革，能够按照国家、社会、市场、职业岗位的需求，培养更具适应能力的毕业生和高级人才，有利于规避人才培养的盲目性，有利于进一步推进专业建设与改革。这些观点的论证逻辑，仍然是计划体制下的话语方式和思维定势。在这种思维框架里，教育缺乏能动性，只是社会运行体系中的一颗螺丝钉，教育体系必须镶嵌到社会威权体系之中。这种思维框架支撑下的社会，可能办事效率较高、发展速度较快，但它的最大危险在于，社会将可能因为教育独立性的丧失而痛失创造力、缺乏精神的丰富多样性。至于认为“大类招生培养”的改革有利于进一步推进专业建设与改革的观点，则彻底地暴露了改革者的落后思维，因为“大类招生培养”是对按专业招生培养的计划体制的超越，而不是对它的强化；是要寻找到一条与以专业为单元的传统发展方式并不相同的新路，而不是在老路上修修补补。

除了上述三种认识误区，“大类招生培养”的改革还折射出了目前高校改革中一些不能明说但客观存在的问题。一是挂羊头卖狗肉的“声东击西”战术。一些高校“大类招生培养”改革，隐蔽地承担了其他改革任务。比如，在扩招背景下，许多高校建设了多个校区，形成了“校本部—分校区”的分散型空间结构。非校本部的师生，极易因空间的疏离而产生归属感欠缺。为了消解冲突、防止矛盾激化，许多高校通过在低年级推行“大类招生培养”改革，将不同年级的本科生分散到不同校区。这种做法，战术意义大于战略价值，管理意义大于教育价值。二是折射了“重改革轻实效”的改革盲动症。在一些高校中，改革变成了一种习惯,由此而形成的改革盲动症，往往在没有清晰认识、合理部署的情况下就急切地推行改革。这类改革者认为，改革永远是正当的、是合理的，改革的失误可以容忍，但不改革是万万不能容忍的。按照这种思维惯性，许多高校以改革的名义，随意上马、随波逐流，往往诱发了新的问题。

认识误区与实践问题的客观存在，有其深刻且复杂的根源，而其中最重要的根源在于，改革者并没有真正理解和把握这项改革的根本原因和核心依据。从根本上讲，目前高校“大类招生培养”的改革，核心依据离不开以下三个方面。

首先，保持知识的统一性。美国卡内基促进教育基金会主席博伊尔在《学院：美国本科生教育经验》报告中指出：“我们最主要的敌人是‘割裂’，在社会中我们失去了文化的内聚力和共性，在大学内部是系科制、严重的职业主义和知识的分离。”[注]王英杰：《美国高等教育的发展与改革》，第99页，人民教育出版社1993年版。因系科、专业制度的分化而导致的知识分离，是世界各国高等教育的通病，而且这种通病由于计划体制的影响，在中国的影响尤其深远。最极端的例子就是，会计学甚至分化出了银行会计学、企业会计学等。高校中的专业被简单地要求与具体的岗位相对应，专业设置的适应面日益狭窄。纽曼认为，大学“是一个传授普遍知识的地方”[注][英]约翰·亨利·纽曼：《大学的理想(节本)》，第1页，浙江教育出版社2001年版。。普遍性的知识，同时也具有统一性、整体性；当破碎、分裂成为专业化的大学生活的常态时，突显知识的统一性、整体性变得越来越重要。

其次，突显学生的主体性。我国《教育法》规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这项基本规定，理应坚持。但这并不意味着，在改革开放日益深入、社会转型急剧发展、教育体制变化极大的21世纪，受教育者仍然要完全按照国家的计划、按照计划体制时代的学年制，接受凝固、僵化的教育。社会主义市场经济体制的建立，对教育带来的冲击之一就是，接受高等教育不再仅仅由国家“统包统分”为“社会主义的接班人”，它主要是个人的人生投资；学生是高等教育服务的消费者，其作为消费者的权益必须得到维护，且有权力提出日益多元、宽广且苛刻的要求；必须从制度上保证大学生的学习自主权、学习内容的选择权。因此，大类招生和培养，理应是一种旨在“以学生为中心”、突显学生中心地位和主体地位的改革。

最后，满足社会的新型发展需求。教育培养的是今天的学生，但教育必须满足未来发展的需要。目前，社会结构的转型、职业结构的变化都非常迅速；与此相适应，高等教育的结构也必须做出相应的调整，而高等教育结构的调整，最根本的是招生—培养结构的变化。“大类招生培养”的改革，理应关注和尽力满足不断涌现的新型发展需求。

二、“大类招生培养”改革的组织方式

大类招生和培养，到底是如何进行的？由于对“大类”的边界理解不同、对“大类”内涵与外延的界定存在差异，国内不同高校的大类招生培养改革形式各异，绝少雷同。“大类招生培养”的对应面，是传统的按专业招生培养。按照这种理解，综观国内诸种“大类招生培养”的改革，在组织建制方面，出现了一种试点性组织,形成了四种支撑性组织方式。

“大类招生培养”改革的试点性组织，就是以“基地班”、“实验班”等为名的跨专业、跨学科的实验班。以实验班为单位，设置人才培养的“特区”，有一定的试点价值，但难以让所有学生受惠。浙江大学以创办于1984年的工科混合班为基础，2000年5月成立了对优秀本科生实施“特别培养”和“精英培养”的荣誉学院——竺可桢学院。该学院以“为杰出人才的成长奠定坚实的基础”为宗旨，实施包含哲学思想教育、数理能力训练等在内的卓越教育计划，为培养造就基础宽厚、知识能力素质精神俱佳、在专业及相关领域具有国际视野和持久竞争力的高素质创新人才和未来领导者奠定基础，为培养战略性科学家、创新性工程科技人才、高科技创业人才及各界领袖人物打好基础。其实，大众化阶段的高等院校如何培养英才的问题，一直困扰着国内富有进取心的高校。许多高校竞相建立类似的实验班，一些企图做出“创业型反应”的地方性高校更是不甘落后。比如，华南师范大学在2001年开设了“综合人才培养实验班”；2009年获教育部批准成为国家级“人才培养模式创新实验区”；2010年起增设“勷勤创新班”。

以上述试点性组织为基础，“大类招生培养”在实践中形成了四种组织方式。

一是跨专业招生培养。即统筹多个相邻、相近的专业，以跨专业的方式，联合招生、共同培养。这种组织方式，大多发生在同一学院内部，对既有利益格局的震动最小，易于施行。

二是按院系招生培养。其根据是不同学院或系科,往往是按照特定学科(或学科大类、学科门类)来划分的。这种组织方式，既可以避免因跨院系而造成利益冲突，也符合“宽口径、厚基础”的人才培养理念，改革比较易于推行。

三是按学科招生培养。其与按院系招生培养的组织方式存在一定的交叉性，但也有不同之处。造成这种差异性的原因在于，中国高校中的院系特别是二级学院的建设，大多发生在1990年代以来的“学院热”时期，出现了“多个系科合并、单个系科升格、系科拆散分别合并”等多种学院建设方式。系科拆散并分别合并的建设方式，导致出现一种非常特殊的情况，即一些学院的组织边界与学科(或学科大类、学科门类)边界并不对应，一个学院可能跨越了多个学科(甚至学科大类)。针对这种情况，一些高校“大类招生培养”的改革，并不完全以院系为单位，而是以学科(或学科大类、学科门类)为单位。这种组织方式符合学科规律，但存在较大的现实困难，即如何打破现有院系格局下的利益壁垒。由于存在按院系、按学科两种招生培养组织方式，“大类招生培养”出现了两大变种：按学科、跨院系招生培养；按院系、跨学科招生培养。

四是按学校招生培养。即高校整体对外招生，或者高校按文、理等口径进行招生。为此，一些高校专门成立了不同于此前按学科划分的新型“学院”，如北京大学以2001年“元培计划”为起点2007年正式成立的“元培学院”、复旦大学2005年成立的复旦学院等。这种组织方式比较彻底，目前主要在国内一流大学中推行，且大多以学术精英型人才培养为主。

组织方式的多元化，一方面表明,“大类招生培养”改革尚处于探索过程之中，各高校根据自身的实际情况，做出了多样化尝试；另一方面也表明，“大类招生培养”改革的组织依托尚不明确，甚至有点混乱。

缺乏组织依托的改革，往往是非常尴尬的，高等教育变革尤其如此。考朋认为:“如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到。”[注][美] 伯顿·R.克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，第4,261,242页，杭州大学出版社1994年版。没有组织的改革是危险的，缺乏组织支撑的发展是不可持续的，而且，“在头轻脚重的高等教育系统，基层的改革是变化的关键形式”[注][美] 伯顿·R.克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，第4,261,242页，杭州大学出版社1994年版。。

由于高校本身已经形成了相对完整的组织体系，因此,目前高等教育改革的关键问题并不是没有组织支撑，而是新的改革如何与原有的组织架构建构起适切的联系。现实的困难在于，如果仅仅在现有组织框架下施行新的改革，将一直面临着组织权力、组织利益以及组织心态的冲突。尽管冲突可能不会十分激烈，但其往往能隐性地、逐渐地消解改革的原初目的。因此，改革和发展往往需要以相应的组织变革为前提，而基于改革和发展的目标所做出的基层组织变革，至少有两种基本形式：一是绕过旧组织，建构新组织，“新的单位绕过旧的单位，而旧的单位依然生存”[注][美] 伯顿·R.克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，第4,261,242页，杭州大学出版社1994年版。；二是打破旧组织，建构新组织。其实，这两种变革形式也可以看作组织建构的两个步骤、组织发展的两个阶段。绕过旧组织、建构新组织是初级阶段，它虽然有助于避免改革震荡、顺利推动改革，但改革成本较大、效率尚待提高。因此,条件成熟时，打破旧组织、建构新组织，才能体现改革的彻底性，才能使改革进入高级阶段。

对比当前“大类招生培养”的改革可知，“实验班”等试点性组织的建立，仅是改革的初级阶段;而跨专业、按院系、按学科等多种形式的招生培养，虽然比“实验班”的试点实践更进一步，但它的成熟性仍然不足，因为它还没有建立起新的组织。在学校内部建立全新的二级学院全面铺开“大类招生培养”改革的做法最为彻底，但面临着两大考验：一是这种目前主要局限于一流大学的组织方式，如何延伸到一般高校，与此相配套的学术精英型人才培养模式，如何拓展到多样化人才培养领域；二是在这类组织方式中，如何推进实质性变革，比如，如何为之建构起相应的课程体系。

三、“大类招生培养”改革的课程设置

课程体系的配套设置，是“大类招生培养”改革的关键,没有相关课程体系的开发，就不可能真正将“大类招生培养”的改革设想付诸实践。综观目前各高校的课程改革，尽管名称各异，但基本上将课程分化为三大彼此衔接、前后承继的模块：通识课程、大类课程、专业课程。

从课程目标看，通识课程旨在培养完整意义上的“人”，而专业课程旨在培养高级专门人才。大类课程介于通识课程和专业课程之间，旨在沟通“人”和“高级专门人才”两级培养目标。根据上述课程目标，三类课程在所包含的知识范围方面，并非分工关系，而是隶属关系,也不是互相独立、平行并列、互不包含，而是范围逐渐缩小，且越来越专业化——通识课程的知识范围最广，涉及人类所有知识，因为必须且只有借助人类所有的知识，才能培养出身心既美且善的“人”；大类课程所涉知识较通识课程稍窄，但宽于专业课程；专业课程的知识范围最窄，也最专业。“通识课程—大类课程—专业课程”所涉知识范围逐渐收缩，既有助于保证学生拥有宽广的视野、深厚的知识基础，也能让学生逐渐获得越来越专业的训练。

通识课程是整个课程体系的起点，也是当前“大类招生培养”改革的根基，开发压力最大，最难把握，最易被人误解。以下四点尤其值得注意。

第一，通识课程并不意味着“通通要识”，通识课程的建设要防止求全倾向。通识课程的知识涉及人类所有的知识，但并不意味着每一位学生所修习的通识课程中必须包含所有知识，更不是要将人类所有的知识全部灌输给学生。在具体课程所含知识总量上的求全倾向，其实是不分轻重、不分主次地加重每个学生的负担，在课程实践中缺乏可行性。防止求全倾向的必由之路是，抽取并传授能够统摄、贯穿所有知识的基本知识、精华要素。这正是美国要素主义教育改革思潮的主旨，也是美国“通识教育”(general education)超越和发展欧洲传统的“自由教育”(liberal education)的要点所在。

第二，通识课程并不是追求掌握无人能识的知识，要防止求偏、求怪、求难倾向。这些倾向无助于学生培养人之为人的通用素质和基本能力。

第三，通识课程并不意味着古今同一，也不可厚古薄今，要坚决防止钻故纸堆的倾向。培养现代社会的人才，必须重视传授现代社会之通用知识；古代经典尽管不乏精华，但并不必然意味着可以直接纳入通识课程，甚至也并不必然是现代通识课程的重点。

表1 通识课程、大类课程、专业课程比较

第四，通识课程并不是所有学校通通一样，要防止千校一面的倾向。学校的层次类型、学科特色、校园文化特色、人才培养目标、社会使命等具体情况，是决定如何开设通识课程的关键。这意味着，理工类大学可以针对学校理工类学科相对较强、人文社会学科相对较弱的特点，在通识课程中着重开展人文素质教育；而文科类院校在通识课程中，则应强化科学技术领域的通识。同理类推，在综合性大学、师范院校等，通识课程也应各不相同、各具特色。扬长补短，是各类高校开发通识课程的基本原则。

通识课程重在求通，其知识选择强调遵循通用性、基础性、概括性、综合性等原则。常见且相对成熟的通识课程主要有科学—技术—社会研究、全球变化与地球系统科学、地球问题研究、环境问题研究、和平与发展研究、和平与战争研究、人生问题研究等。

大类课程，与传统的专业基础课类似，但它的综合性、通用性、基础性特征更强、意识更浓。理工农医等大类课程，各有其特殊性，而人文社会学科的大类课程，则具有共同的规律。就人文社会学科而言，有三门课程可作为大类课程。一是特定学术领域(可根据情况，以一级学科为单位)的“思想史/学术史/学说史”，二是该学术领域的“概论”。“思想史/学术史/学说史”从历史的纵向综合概述特定学术领域的发展过程，回答特定学术领域“从哪里来”、“如何形成”等问题；“概论”则从现实的横向，综合概述特定学术领域的当前状况、前沿状态，回答特定学术领域“最新成果有哪些”、“有哪些难题尚待研究”等问题。这两门课程重在知识传授，但穿插、渗透了学习和研究的方法。第三门大类课程是人文社会学科研究方法(包括学术规范)。研究方法，并不只是专业人士的专有物，所有正处于学习过程之中的学生，都需要掌握相应的研究方法，唯此才能真正贯彻“通过研究进行学习”、“教学与研究相统一”的教育原则。

课程设置，不仅能界定所涉知识的范围，而且也能决定学习者的专业分化。“大类招生培养”的目的在于拓宽专业基础、培养通用能力，但绝不是不要专业，也不是放弃专业培养机制。因此，“大类招生培养”的课程设置，还承担着一项特殊职能：学生入校后的专业分流。

目前,中国高等教育正处于从传统向现代变革的过渡时期。“大类招生培养”的改革，同样处于过渡时期，且形成了两种过渡状态：一是按专业招生、按大类培养，进校后再择机分类培养，这是过渡时期的初级状态；二是“大类招生、大类培养”。这是改革的高级阶段。从各高校的实践来看，无论是在初级阶段还是在高级阶段，学生的课程选择与专业分流之间的关系主要存在三种模式。一是依据专业进行分流，并由专业决定课程。这种分流方式，其实是典型的按专业招生培养时代的学年制。二是依据课程进行分流，并由课程决定专业。如果课程可以自由选择，那么学生就会拥有高度的专业选择权。三是仅在特定学院中，学生自主选择课程、自行分流。在特定学院里，学生不分专业，统一在大文科、大理科、大工科等课程平台上，或是在某些学科群中，接受通识课程、大类课程的前期培养，而后再根据学生的兴趣、特长和前期课程成绩，确认主修专业，并进入后期专业培养阶段。这类案例有南京大学的匡亚明学院、浙江大学的竺可祯学院等。

以上述三种课程与专业关系为基础，目前国内主要形成了四种学生分流方式。一是学生自主分流，以学生自愿选择为依据。这种方式最民主，最有利于维护学生的自主选择权，但可能面临一大难题，即学生可能会集中选择热门专业，冷门专业则可能门可罗雀。二是按课程分流。即依据学生修习的课程模块，进行专业分流。这种分流方式的利弊与前一种方式类似。三是按成绩分流。当学生志愿超出专业容纳能力时，根据学生成绩高低进行分流。这种因资源稀缺而形成的分流机制往往会导致“好专业—好学生”、“差专业—差学生”的格局。四是综合分流。综合上述三种方式，依次、有序地分流。具体而言，首先尊重学生的自主分流意愿，按照学生所修习课程进行专业分流；如果出现某些专业学生过于集中的情况，则再按照课程修习的成绩排名情况，进行录取。这次专业录取类似“二次高考”，不但竞争激烈，而且会引发新的问题，即学生修习了特定专业的课程之后却因人数限额和成绩相对落后而不能进入该专业，对于退而求其次的专业，该学生又未修习其课程。可能的修正途径有两种：一是让该学生重新修习他所追求的专业课程，以便获得更高的分数，赢得入门劵；二是给该学生机会修习其他专业的课程。无论哪一种修正途径，都面临教育资源浪费的问题。

四、“大类招生培养”改革的支撑体系

任何改革，都不可能孤立地推行；牵一发而动全身，是关键性改革的基本特征。“大类招生培养”改革，牵动了招生、教务、就业等高校内外部几乎所有敏感的神经，触及了高等教育系统中几乎所有的关键点。这项改革需要建构一套完整的支撑体系。

首先，它需要建构一套完整的课程支撑体系。在这套体系中，除了要关注课程(包括通识课程、大类课程)开发之外，还要重点建构课程选修体系。在传统的学年制中，也包括在具有中国特色的学年学分制中，课程的选修要么被完全排除，要么空间极为有限。而在“大类招生培养”改革中，由通识课程、大类课程、专业课程所构成的新体系，亟需建立起完整的、实质性的选修制，唯此才能在人才培养中达成“宽口径、厚基础、高素质、强能力”的目标。通识课程、大类课程并不能仅仅局限于几门固定的课程，而应开发出一整套课程体系，给予学生在较大范围里的自主选择权，以便保持学生学习的共性与个性的统一。没有选修制，通识课程和大类课程就会失去活的灵魂。

其次，它需要建构起保障有力的教师支撑体系。新的招生培养体制改革，必须借助教师才能得到确切落实。“大类招生培养”改革，同样需要教师的有力支持。具体而言，一是需要为教师队伍提供与“大类招生培养”改革相适应的专业发展机会。知识内容和课程体系的结构性变化，不仅关乎知识本身，而且还牵涉教育理念的变革，在实践层面则牵涉课堂教学的变革。因此，教师队伍的专业发展，是保证“大类招生培养”改革顺利推行的前提。二是需要建立起与“大类招生培养”相适应的导师制。面对更为宽广的课程体系、更具个性特色的选修制，对于刚刚进入大学的学生而言，特别是对于在基础教育阶段全部接受学年制教育、没有选课经验的中国学生而言，亟需得到专业的选课导师的指导。当然，如果这些首先负有选课指导责任的导师能够担负起德性修养、就业指导等其他方面的职能，那就更为理想。

最后，它需要建构起与之相适应的学生支撑体系。最直接的就是学生事务体系。在传统的学年制中，我国高校曾经建立了班级制，并由学校的学生工作体系(包括负责学生管理工作的学生处、院系党总支副书记、班主任以及团委、学生会)承担学生管理工作。在选修制逐渐兴起、高等教育大众化变革迅速推行的背景下，大部分高校开始施行辅导员制，中央也从政策上给予专职辅导员以准教师发展轨道的特别待遇。当“大类招生培养”作为一项新的改革推行时，非常有必要建立起一套新的学生事务体系，基于多样化的学生事务实践目标，契合“大类招生培养”的改革思路，整合已有的学生事务领域的实践尝试，坚持传统与改革创新同时并举，专职的德育工作与专业的导师指导彼此协同，生活指导、德性熏陶与学业辅导三位一体。

在学生发展体系方面，更需要建立新的机制，以保证改革目标的达成。当前，为了扩大改革的广告效应，“大类招生培养”改革大都存在学术化倾向、精英教育倾向，即大都把这项改革与“本硕连读”、“本研一体化”联系在一起。比如，浙江大学竺可桢学院的毕业生，读研率高达90%，其中出国读研率达40%以上。这类改革措施与试点性的“实验班”相呼应，声势颇为浩大。但应该注意，这种单一化的学生发展体系是存在问题的，并不能满足社会的多元化需求。

总之，在“大类招生培养”改革中，“本科—研究生”连读最具广告吸引力，选修制最易施行，但是，导师制较难贯彻到底，课程开发最难落实且也最不受关注。这一切都表明，“大类招生培养”的改革任重而道远。