不同国家预科留学生的新HSK考试成绩分析及对策研究——以同济大学预科留学生为例

许歆媛

1 引言

国家教育部和国家留学基金委决定从2005年秋季开始，进行新的留学生预科培养模式试点，并决定由天津大学、山东大学和南京师范大学三所院校承担试点工作。2009年新增同济大学、北京语言大学和华中师范大学，2010年新增东北师范大学。即目前全国共有7所院校承担了中国政府奖学金来华留学生的预科教育工作。教外来[2009]20号文件明确了留学生预科培养的总体目标：完成预科教育之后，学生应在汉语言知识和能力、相关专业知识以及跨文化交际能力等方面达到进入我国高等学校专业阶段学习的基本标准。关于汉语言知识和能力，教外厅[2010]2号文件规定：外国留学生凭《汉语水平证书》和《新汉语水平考试（HSK）成绩报告》均可注册入本科专业学习；新HSK4级考试的及格线180分（对应HSK的初等水平证书C级），作为中国政府奖学金理学、工学、农学、医学（中医药专业除外）、经济学、法学、管理学、教育学等专业的预科生完成一学年预科教育后应达到的汉语言水平。

新汉语水平考试（新HSK）是在HSK考试难度过高、阻碍了汉语国际推广的大背景下产生的，从2009年开始施行。从发展趋势看，海外报考新HSK考试的人数呈爆炸式增长态势，国内的预科留学生参加新HSK考试的人数也越来越多，但目前未见与预科留学生相关的新HSK研究报告。预科教育规模正在不断壮大，2010—2011学年7所院校结业人数已达到871人，并呈逐年扩大之势。但中国政府奖学金预科留学生来源国家众多，生源质量良莠不齐。在教学实践中，经常有教师抱怨某些国家学生学习能力低下，教师花费大量时间和精力，学生考试成绩及语言应用能力均难以有效提高。这是个案还是有迹可循，仍不得而知。经过一年的汉语强化学习后，哪些国家的预科留学生新HSK成绩不够理想，哪些方面比较薄弱，什么原因导致了这种结果等都缺乏必要的研究。同济大学自2009年获批预科培养院校以来，连续两年分别以119人、239人的结业人数位居7所院校之首，并分别以83.20%和96.34%的结业率位列第二。因此，本文选取同济大学预科留学生和综合课教师作为研究对象，从国籍角度对预科留学生参加新HSK考试特别是新HSK4级考试的情况进行分析，研究教师对不同国家学生的评价，探讨各国学生在新HSK考试中存在的差异及产生差异的深层原因，并对影响预科留学生学习成绩的主要因素进行深入分析。这将为中国政府奖学金留学生生源质量控制、对外汉语教学特别是留学生预科教学提供有价值的参考。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

同济大学2010—2011学年②2009—2010学年参加新HSK考试的预科留学生人数不多，不纳入统计范畴。预科留学生（中国政府奖学金生）中参加新HSK考试人数最多的13个国家学生（朝鲜、柬埔寨、老挝、也门、哈萨克斯坦、土库曼斯坦、毛里求斯、喀麦隆、赞比亚、肯尼亚、赤道几内亚、莫桑比克、安提瓜和巴布达），共计121人；同济大学预科综合课教师兼班主任，共计15人。

2.2 研究方法

文献资料法：收集预科留学生基本信息资料及参加新HSK考试的相关资料。

数理统计法：对预科留学生参加新HSK考试成绩进行数据分析与整理；对新HSK4级考试成绩用SPSS17.0统计软件进行单因素方差分析及相关分析（王韫佳，2002），显著性水平定为0.05，结果以平均值±标准差（M±SD）表示。

问卷调查法：采用李克特五级量表设置调查问卷（孙德平，2011），从“非常好”到“很不好”进行五级量表计分。了解综合课教师对学生的分项评价，并对结果进行数理统计分析。

3 研究结果与分析

3.1 预科留学生参加新HSK考试情况分析

同济大学预科留学生来自全球71个国家，共246人。其中参加新HSK考试总人数238人，某个国家人数大于等于7人的共13个国家，其中亚洲6个，非洲6个，北美洲1个，这与预科生中亚非学生占主体一致。13个国家学生人数合计121人，占参加新HSK考试总人数的50.8%，即半数以上的学生纳入统计。13个国家中通过新HSK5级考试和新HSK6级考试人数较多的国家共6个：朝鲜、柬埔寨、毛里求斯、喀麦隆、赞比亚、肯尼亚；参加新HSK4级考试人数大于等于6人的国家共7个：老挝、也门、哈萨克斯坦、土库曼斯坦、赤道几内亚、莫桑比克、安提瓜和巴布达。

3.1.1 新HSK成绩较优秀的6个国家学生情况分析

新HSK成绩较优秀的（通过新HSK5级考试和新HSK6级考试人数较多）共有6个国家，其中朝鲜籍预科生9人均有一定的汉语基础，在入学分班时即编入最高水平的E班（同济大学预科2010—2011学年分A、C、E三级），他们在2011年4月即全部通过新HSK5级考试，且平均分高达260.89分。但通过新HSK5级考试后，他们并没有选择在5月、6月冲击最高级别即新HSK6级考试，其实力有所保留。

同济大学预科留学生中，柬埔寨和毛里求斯两个国家的人数最多，分别为14人、15人。从考试来看，柬埔寨学生表现优秀，12个零起点生中，5人通过新HSK4级考试，4人通过新HSK5级考试，3人通过新HSK6级考试，非零起点生中1人通过新HSK5级考试，1人通过新HSK6级考试。毛里求斯学生表现同样优秀，11个零起点生中3人通过新HSK4级考试，7人通过新HSK5级考试，1人通过新HSK6级考试，4个非零起点生均通过新HSK6级考试。两个国家人数占预科总人数的11.79%，但新HSK6级考试通过人数（共9人）占预科通过新HSK6级考试总人数（共12人）的75%。

非洲的喀麦隆、赞比亚和肯尼亚这三个国家的学生同样表现不俗。他们均为零起点生，通过一年的学习，喀麦隆7人中有2人通过新HSK4级考试，5人通过新HSK5级考试；赞比亚9人中有3人通过新HSK4级考试，6人通过新HSK5级考试；肯尼亚7人中有3人通过新HSK4级考试，4人通过新HSK5级考试。合格率均为100%。

表1 参加新HSK4级考试人数最多的7个国家预科留学生总分及单项成绩分析（M±SD）③同一人多次参加新HSK4级考试时，以总分最高的一次纳入统计。

3.1.2 参加新HSK4级考试人数最多的7个国家学生情况分析

参加新HSK4级考试人数最多的7个国家学生均为零起点，其中老挝、也门、莫桑比克学生四级合格率均为100%，而哈萨克斯坦、土库曼斯坦、赤道几内亚、安提瓜和巴布达学生四级合格率分别为71.43%、71.43%、90%和77.78%。

从国家来看（见表1），老挝学生总分平均值为242.14分，各单项得分较高，听力、阅读、书写发展较为均衡，因此本研究选取老挝学生作为对照组。值得一提的是老挝学生在2011年5月即全部通过新HSK4级考试，但他们均没有选择在6月冲击更高级别的考试，说明真实实力有所保留。从总分来看，除也门外，其他国家学生总分均显著低于老挝学生，差异有统计学意义。从单项来看，也门学生仅听力成绩显著低于老挝学生（P＜0.05），而阅读和书写没有显著差异（P＞0.05）；同为亚洲国家的哈萨克斯坦和土库曼斯坦，学生听力、阅读和书写均显著低于老挝学生；哈萨克斯坦和土库曼斯坦两国学生之间比较，总分及单项成绩均无显著差异（P＞0.05）；赤道几内亚和莫桑比克这两个非洲国家也有相似之处，即两个国家的学生听力成绩均显著低于老挝学生（P＜0.01），而书写成绩与老挝学生相比无显著差异，但不同的是，赤道几内亚学生阅读成绩显著低于老挝学生（P＜0.01），而莫桑比克学生阅读成绩与老挝学生相比无统计学差异（P＞0.05）；赤道几内亚和莫桑比克两国学生之间比较，总分及单项成绩比较时均无统计学差异（P＞0.05）；安提瓜和巴布达这个北美国家的学生，听力、阅读和书写呈低水平均衡发展态势，听力和阅读成绩均显著低于老挝学生（P＜0.01），但书写成绩与老挝学生没有显著差异（P＞0.05）。

从整体趋势来看，这些国家学生各单项得分呈现如下趋势：听力＞阅读＞书写（赤道几内亚学生阅读＜书写，莫桑比克学生听力＜阅读）。7个国家学生作为一个整体，各单项得分均值分别为：听力（76.79分），阅读（71.63分），书写（65.15分），即听力＞阅读＞书写的规律依然存在。预科留学生听的能力相对较好，阅读能力其次，而书写能力较差。究其原因，这可能与留学生汉语听说习得能力快于读写能力有关，也可能与书写部分题目设置难度高于听力和阅读部分有关。各国学生间总分差距较大，但书写得分却相差不多，各国学生书写得分均不高，表明书写能力仍有较大提升空间。

表2 教师对表现较优秀的6个国家学生的评价（M±SD）

3.2 教师对预科留学生的评价分析

3.2.1 教师对新HSK考试成绩较优秀的6个国家学生的评价

同济大学实行的是综合课教师兼班主任制度，他们每天与学生相处，最了解学生的学习和生活，因此本研究选取综合课教师作为问卷调查对象。问卷调查内容设置上，本研究选取了几类与学习成绩密切相关的指标，包括：学生课堂表现（课堂出勤率、课堂活跃度、作业完成情况）、勤奋程度、学习方法、教师额外付出程度（课后辅导次数）等。为培养预科留学生跨文化交际能力，同济大学在班级编排时，将各国学生较均匀的分布在不同班级。因此对某个国家学生的评价一般由多位教师进行评定，因此教师评价能较客观的反映事实。

从结果来看，综合课教师对新HSK考试成绩较优秀的6个国家学生不同指标的评价均无显著差异（P＞0.05）（见表2）。其总特点是：教师对上述6个国家学生课堂表现、勤奋程度及学习方法的评价均较高（介于“比较好”到“非常好”之间），而课后辅导次数都较少（介于“没有”到“比较少”之间）。值得一提的是，朝鲜9名学生因具有一定的汉语基础，编班时均被编入高级班（E班），因此朝鲜学生由一位教师评定。从结果来看，教师对朝鲜学生整体评分较低，朝鲜学生所有项目得分均值（课后辅导次数除外）均小于其他5个国家学生，这可能与单个教师的评价有关。另外，对于7名喀麦隆学生的课堂出勤、9名赞比亚学生的作业完成情况及勤奋程度，参评的教师（分别有3位和4位）均给予了“非常好”的最高评价。从整体来看，教师对上述6国学生课堂表现、勤奋程度及学习方法的评价与他们在新HSK考试中的表现一致。

3.2.2 教师对参加新HSK4级考试人数最多的7个国家学生的评价

教师对参加新HSK4级考试人数最多的7个国家学生的评价见表3。教师对老挝学生各方面评价均较高，除课后辅导次数和课堂活跃度外，其他所有评价指标均值均高于其他6个国家学生，特别是3位教师对7名老挝学生课堂出勤、作业完成情况及勤奋程度均给予了“非常好”的最高评价，这与其在新HSK4级考试中取得了最好成绩相一致。教师对也门学生课后辅导次数显著多于老挝学生（P＜0.05），而对其他指标的评价与老挝学生相比没有显著差异（P＞0.05），其在新HSK4级考试中取得了不错的成绩，平均分为222.45分，与老挝学生成绩无显著差异。哈萨克斯坦学生在作业完成情况、勤奋程度、学习方法上显著差于老挝学生，课后辅导次数显著多于老挝学生，而考试成绩则显著低于老挝学生。土库曼斯坦学生除课堂活跃度与老挝学生无显著差异外，课堂出勤率、作业完成情况、勤奋程度、学习方法等均显著低于老挝学生，课后辅导次数也显著多于老挝学生，新HSK4级考试总分则显著低于老挝学生。土库曼斯坦7名学生因开学晚到，所以全被编入慢班，因此仅一位教师参与了对学生的评价。土库曼斯坦学生各指标得分较低可能与此有关，评价的客观性可能受到一定程度的影响。赤道几内亚学生在作业完成情况和学习方法上显著低于老挝学生，在勤奋程度上与老挝学生相比无显著差异（P＞0.05），而课后辅导次数显著多于老挝学生，在上述7个国家学生中位列第一，即8位教师在教学过程中均将赤道几内亚学生列为重点关注对象，花费了大量时间和精力用于课后辅导，最后取得了相对较理想的考试成绩，均值为212.90分，但仍显著低于老挝学生。莫桑比克学生在各项评价指标上与老挝学生相比均无显著差异，其新HSK4级考试成绩较为理想，均值为215.67分，但显著低于老挝学生。安提瓜和巴布达学生除课堂出勤率和课堂活跃度与老挝学生无显著差异外，其他指标如作业完成情况、勤奋程度和学习方法上均显著低于老挝学生，在上述7个国家学生中，这三大指标均位列倒数第一，课后辅导次数也显著多于老挝学生，而新HSK4级考试成绩显著低于老挝学生，在上述7个国家学生中位列倒数第一，表明教师评价与他们最终成绩相一致。

教师对上述7国学生的评价与学生在新HSK4级考试中的表现基本一致。对表3进一步分析可知，教师对老挝学生大部分指标的评价均领先于其他国家，但其课堂活跃度并不突出，其均值低于赤道几内亚和莫桑比克学生。是否课堂活跃度与成绩相关性不大？哪些因素（课堂表现、勤奋程度、学习方法和教师额外付出程度）与预科留学生成绩关系最为密切？这都不得而知，而解决这一问题对指导教学却有特别重大的实践意义，这还需进一步研究。

表3 教师对参加新HSK4级考试人数最多的7个国家学生的评价（M±SD）

3.3 教师评价与学生新HSK4级考试成绩相关分析

为研究哪些因素与预科留学生成绩关系最为密切，本研究将教师评价与新HSK4级考试总分进行相关分析（见表4）。

表4 教师评价与新HSK4级考试总分相关分析

从表4可知，教师对学生的各项评价与新HSK4级考试总分呈不同程度的直线正相关或负相关关系，且均具有统计学意义（P＜0.05或P＜0.01）。其中，课堂出勤率、课堂活跃度与学生新HSK4级考试总分呈低度正相关，相关系数分别为0.352、0.402。课堂出勤率与成绩相关度不高，原因可能有：有些学生虽然按时上课，但课堂上不主动思考，不按教师要求行事，最终成绩不理想；有些人可能自认水平不错，或对教师的课不感兴趣而缺课，但仍取得了较好成绩。课堂活跃度与成绩相关度不高，原因可能有：有些学生上课虽然活跃，但可能讨论的是一些与课堂无关的内容，最后成绩不理想；某些学生因各族文化和性格的原因，不太喜欢在课堂上表现，但最终却取得了较好的成绩等。作业完成情况、勤奋程度与新HSK4级考试总分呈中度正相关，相关系数分别为0.535、0.538，表明学生作业完成情况及勤奋程度是影响学习成绩的较重要的因素之一。学习方法与新HSK4级考试总分成绩呈高度正相关，相关系数为0.835，对二者做散点图发现（图1），各点接近于直线分布，教师对学生学习方法评价较低时，学生新HSK4级考试总分较低，而评价较高时，新HSK4级考试总分则较高，表明学习方法在学习汉语过程中具有极为重要的作用。课后辅导次数与新HSK4级考试总分呈低度负相关，相关系数为-0.446，但这并非意味着教师补课越多，学生成绩越差，而是教师在教学过程中针对后进生采取了课后辅导策略，学生经过不断努力，大部分人都达到了教育部规定的基本语言要求，但总分不高；而好生因为具有良好的学习方法，能独立自主地学习，课堂上即能消化所学知识，能跟上教师地教学进度，不需教师进行过多的课后辅导，就能在新HSK4级考试中取得理想成绩。

图1 教师对学生学习方法的评价与学生新HSK4级考试总分散点图

4 结论与建议

预科留学生新HSK4级考试各单项得分呈听力＞阅读＞书写的趋势，书写部分失分较多，有较大提高空间。因此，预科教学中应加强对预科留学生书写能力的培养，促进他们各种能力均衡发展。与新HSK4级考试成绩有关的因素中，学习方法与新HSK4级考试成绩高度正相关；作业完成情况、勤奋程度与新HSK4级考试成绩中度正相关；课堂出勤率、课堂活跃度与学生新HSK4级考试成绩低度正相关。因此在预科教学中，教师应该把留学生学习方法的培养放在首要地位，教师还应意识到课后作业及学生勤奋刻苦的重要性，及时检查课后作业完成情况，提高其主观能动性，培养其自学能力。虽然课堂出勤率和课堂活跃度与学生新HSK4级考试成绩相关度不高，但教师不能忽视对学生的考勤管理，应注意课堂教学的趣味性和参与性，重视情感教学，加强与学生的沟通交流，培养留学生积极主动参与课堂的能力。

朝鲜、柬埔寨、毛里求斯、喀麦隆、赞比亚、肯尼亚这6个国家的学生，在汉语言学习过程中课堂表现较好、掌握了较好的学习方法，勤奋刻苦，在新HSK考试中表现突出。教师在课堂教学中贯彻相应的教学原则和方法即可，不需采取过多的课后补课策略。老挝、也门、莫桑比克这3个国家的学生与上述6国学生相似，课堂表现、学习方法和刻苦程度均较好，在新HSK4级考试中成绩较为理想，但他们在书写能力上还有待进一步加强。哈萨克斯坦、土库曼斯坦、赤道几内亚、安提瓜和巴布达这4个国家的学生，虽然教师给予了他们足够多的关注，课后花费大量时间为其辅导，但他们得分不高，在听力、阅读和书写能力方面均有较大提升空间。他们的成绩不够理想与学习方法、勤奋程度和作业完成情况不佳有关。因此，预科教师在入学之初就应加强对上述四国学生的管理，加强与他们的沟通，培养他们学习的兴趣，特别是教授其学习汉语的方法。他们若不能跟上教学进度，教师可对他们进行适当的课后辅导，这不失为达成预科培养语言目标的一个可行方法。但共性不能代表个性，教师在面对上述国家学生时，应该做到具体问题具体分析，因材施教，从而促进留学生预科教学质量的提高。此外，在预科教育结束后，上述四国学生均有人未达到教育部规定的基本语言要求，因此中国政府奖学金生在各国特别是在哈萨克斯坦、土库曼斯坦、赤道几内亚、安提瓜和巴布达等国进行选拔时，应加强对学生的全面考察，选拔优异的学生来中国深造，从而避免有限的资源被浪费。

[1]王韫佳.日本学习者感知和产生普通话鼻音韵母的实验研究[J].世界汉语教学，2002（2）：47-60.

[2]孙德平.语言认同与语言变化：江汉油田语言调查[J].语言文字应用，2011（1）：27-37.