日语学习者学习动机与焦虑的相关性研究——兼论实施合作学习的必要性

赵冬茜，谢 燕

（北京外国语大学 北京日本学研究中心，北京 100089；河北工业大学 外国语学院，天津 300401）

一、引言

学习动机和焦虑是外语学习的重要情感因素，学习者的学习动机和焦虑在外语学习过程中起到了至关重要的作用，如何提高并保持学习动机，降低学习焦虑是一直以来重要的研究课题。动机和焦虑与学习者个体密切相关，那么对教学法的探讨也是不能避免的问题，本文在分析动机和焦虑的相关关系的基础上，对日语课堂上导入合作学习模式的必要性进行了探讨。

二、国内外相关研究

1 学习动机研究

外语学习动机的研究起源于20世纪50年代末，Gardner（1985）最早把动机分为“融合型动机”和“工具型动机”，Deci和Ryan（1985）从教育心理学角度出发阐述了自我决定理论，将动机分为外在动机、内在动机和无动机。尽管不同的研究对动机有不同的分类，但动机对外语学习的重要性以及不同学习环境下动机所表现出的不同作用这一点为不同的研究者所公认。中国日语学习者的学习动机研究为数不多，在中国知网（CNKI）上搜索的结果，仅有29 篇是关于日语学习动机的研究①。其中彭晶（2003）针对清华大学的专业与非专业学生的学习动机和学习效果之间的关系进行了考察，研究结果表明，除两者共通的“对异文化异语言憧憬动机”外，“强迫型动机”为专业学生特有，“日语语言志向动机”和“成就型动机”为非专业学生特有；王婉莹（2005）是针对北京三所高校的非专业日语二外学生进行了动机类型和动机强度的定量研究，结果显示，娱乐型、信息考试型等8 种学习动机为二外日语学生的主要学习动机，从动机类型和强度的关系看，信息考试型等3 种动机对强度影响较大；蒋庆荣（2009）是针对地方某所工科院校的日语专业一至四年级学生的学习动机进行了调查分析，结果显示，二年级学生的动机最强烈，四年级最弱。从动机类型看，考试竞争型动机最高，文化型动机较弱。此外，由于日本的中国留学生人数众多，很多日本学者也针对中国留学生的学习动机展开调查，如臼杵（2005）探讨了中国国内教师主导型课堂中，成功学习者的学习动机、课内外的学习策略、危机感以及自我肯定等都有影响。西谷（2009）中对中国的日语学习者和越南的日语学习者从学习动机、学习焦虑以及学习策略等三个方面进行了对比研究。研究结果表明中国日语学习者在“竞争取向”上产生有意差，而越南学习者在“内部取向”和“外部取向”上呈现有意差。在学习焦虑方面没有产生有意差，中国日语学习者积极对待学习焦虑，而越南学习者则消极对待。而越南学习者在学习策略方面产生了有意差。

2 学习焦虑研究

根据Horwitz 的划分，学习焦虑分为人际交往焦虑、考试焦虑和负评价焦虑。虽然有关外语学习焦虑的研究开始于20世纪60年代，但对于日语学习焦虑的研究还并不多见，对中国日语学习者学习焦虑的研究更是少之又少，除了上述西谷（2009）关于学习焦虑的论述以外，很难找到其他的研究成果。在中国知网（CNKI）上搜索的结果，关于日语学习焦虑的研究只有6篇文章②，且实证研究仅有2 篇。石华玲（2006）对两个班62 名非日语专业的学生进行了问卷调查和访谈，并对调查结果进行了分析。杨豪杰（2012）采用因子分析法研究了日语专业学生的焦虑状况，结果表明，日语学习焦虑主要由“对上课内容过快过多的焦虑”、“对自己口语能力不足的焦虑”和“对来自他人评价的焦虑”三个因子构成，且女生焦虑程度高于男生，二年级学生对第一项焦虑程度最高。

3 学习动机与学习焦虑的相关研究

在笔者的考察范围内没有发现有关日语学习动机和焦虑的相关研究，只能借助英语的研究成果做一阐述。国外关于学习动机和焦虑的相关研究早在1978年已经出现，Scovel（1978）所做的调查考察了外语学习过程中动机、焦虑和共鸣的影响。发现这三个因素是致使外语学习者产生个体差异的主要原因。在实证研究方面，Child（1981）的研究指出，动机越强，焦虑感越高，而且，焦虑感会随着动机强度的增强而增强。当它增强到一定程度，就会对学习者的表现产生较大的负面影响。Krashen（1982）也认为，较强动机、高度自信和低度焦虑会促进语言学习，反之则会妨碍语言学习。国内学者郝玫等（2001）的调查考察了英语学习动机、焦虑和成绩的关系。发现较强动机和低度焦虑会对学生的英语成绩带来积极影响。秦晓晴、文秋芳（2002）的实证研究结果指出焦虑并不会直接影响动机。原因有可能是积极焦虑和消极焦虑相互作用而抵消。因此，不能认为焦虑和动机仅仅是简单的线性关系。

三、日语学习动机和学习焦虑的相关研究

1 研究课题

本研究的课题有两个：一是通过学习动机和学习焦虑的相关分析，考察动机与学习者课堂焦虑的相互关系；二是通过分析数据探讨在日语课堂上实施合作学习的可能性。

2 研究方法

本研究以某理工类院校日语专业的二年级学生为调查对象，发放问卷55 份，回收有效问卷46 份，有效率为84%。采用的问卷为语言学习取向问卷（Language Learning Orientations Scale—Intrinsic Motivation，Extrinsic Motivation，and Amotivation Subscales，以下简称LLOS-IEA问卷）和语言学习焦虑问卷（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下简称FLCAS 问卷）。LLOS-IEA问卷是由Noels，Pelletier，Clement和Vallerand 于2000年设计而成，共有21 题，分为3 个维度，分别为无动机、外在动机（外在调节型、摄入调节型、认同调节型）、内在动机（了解刺激型、取得成就型、体验刺激 型）。FLCAS 问 卷 是Horwitz，Horwitz和Cope 于1986年开发出旨在了解英语学习者学习焦虑的调查问卷。笔者在此基础上结合日语学习的特点进行了修改，由于集中考察课堂上的焦虑状况，所以将题目中与课堂无关的焦虑删去，缩减为20 题，其中包括反项题目4 题（2，11，18，22），并根据内容分为输出焦虑、输入焦虑、人际焦虑、投入焦虑、准备焦虑等5 个维度，5 个维度分别为输出焦虑6 题、准备焦虑5 题、人际焦虑4 题、输入焦虑3 题、投入焦虑2 题③。本研究采用Likert 五级量表进行问卷调查，分值为1，2，3，4，5，分别代表完全不同意、不同意、不知道、同意和完全同意。笔者还对修改后的LLOS-IEA和FLCAS问卷进行了信度和效度分析，两份问卷α系数分别为0.779和0.792，说明具有较高的可信度；KMO 检验值为0.540和0.730，各维度累计解释78.6%和78.7%的变异，说明修改后的两份问卷结构效度良好。

3 数据收集与考察

笔者采用SPSS18.0 版统计学分析软件进行了以上LLOS-IEA 问卷3 个维度和FLCAS问卷5 个维度的描述性统计和运用Pearson 系数的相关分析。结果如表1。

根据表1 的均值和标准差，分别从动机和焦虑两个角度来看，可以看出，内在动机＞外在动机＞无动机和准备焦虑＞输入焦虑＞投入焦虑＞输出焦虑＞人际焦虑的顺序，这样的排序说明学习者在日语学习的过程中，三种动机中的内在动机起到了最大的作用，如LLOS-IEA问卷中13 题：为了获得体会日本文化的乐趣；18 题：在完成困难的日语作业的过程中，我有满足感；20 题：我自己说日语时感到很兴奋等都属于内在动机。这些内在动机是个体化较强的因素，在学习过程中对个体化学习起到了积极作用，大部分的学习者是依靠自己的内在动机在学习。

表1 动机与焦虑的均值与标准差

准备焦虑的均值排在5 种焦虑的第一位，说明学习者对于课堂上的学习内容、教师提问等抱有较大的焦虑感，如FLCAS 问卷的第9 题：我在日语课上做没有准备的发言时会感到恐慌；16 题：即使日语课前准备的很充分，我还是会感到焦虑；20 题：日语课上快被叫到回答问题时，我会感到心跳得很厉害等题目的高得分率充分说明了上述情况。由于学生都是零起点，知识的传授都是从最基本的内容开始，学习者也不具备运用日语发言或交流的能力，因此，一直以来的大学日语课堂都是教师主导型的传统授课，一旦要求回答问题或发言，学生势必会感到不安。

此外，学生害怕听不懂教师所讲的内容或者问题，课堂上教师对自己的日语输入也是影响学习者学习情感的因素。如第4 题：日语课上没听懂老师用日语说什么会感到害怕；15 题：当我不懂老师纠正的内容时会很不自在；29 题：如果我不能听懂日语老师讲的每一个词就会感到很不安等。从均值来看，和输入焦虑相比学习者对自己的语言输出似乎并没有焦虑感，这是因为教师主导型的课堂上，学习者会视教师为权威，对教师存在很大程度上的依赖。学习者因此会特别重视教师对自己的语言输入和输出后的再输入，也就是教师的反馈。

通过表1 的数据可以看出，人际焦虑在所有项目中除无动机外，均值最低而标准差最高，说明学习者处于一个和谐、良好的学习环境中，且这种良好的环境得到了大多数人的公认。

虽然均值体现了学习者学习动机和焦虑的整体趋势，但从标准差来看，各项动机和焦虑的分布都存在一定的不均衡，说明学习者在学习过程中动机和焦虑的多层次性。如上所述，人际焦虑的均值除无动机外最低而标准差最高，分别为2.48和0.778，可以说明课堂氛围较好，人际关系融洽。而输出焦虑的标准差最低，为0.443。说明学习者在课堂上对语言输出的焦虑感差异较大，也就是说有的学习者对自己的语言输出非常不安，而有的人则不感到焦虑。

表2 显示了三种动机与五种焦虑的相关关系，从表中可以看出，无动机与输出焦虑（r=0.497，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）、准备焦虑（r=0.456，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）和人际焦虑（r=0.452，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）均呈现中度正相关，而外在动机和内在动机均与焦虑没有相关关系。

LLOS-IEA 问卷中有关无动机的题目有3个，第1 题：我不知道我为什么学习日语，我也不在乎；第2 题：我真的觉得学日语是在浪费时间；第3 题：我无法理解我为什么学习日语。通过表1 的数据可以看出，无动机的均值为1.59，标准差为0.706。说明大部分学习者是具备一定的学习动机的。而无动机与输出焦虑、准备焦虑和人际焦虑均呈中度正相关，说明越是没有动机的学习者，在课堂上感受到的焦虑越大，反过来，焦虑感的增大会逐渐使学习者失去学习动机。正如Child（1981）中提到的，过度的焦虑感会给学生带来负面的效果，无形中加大了学习者的学习压力，Krashen（1982）也指出，增强动机、降低焦虑，才能促进语言学习。

表2 三种动机与五种焦虑的相关关系

四、在日语教育中实施合作学习的必要性

如何增强或保持学生的学习动机，降低学习焦虑感一直以来都是外语教育中的热点问题。有学者指出，在外语教育领域的研究中，探索最佳的教育途径也就是教学法的研究是对学习外部因素的研究，而真正对外语学习起决定作用的是学习者的内部因素。但是事实上，外语学习的内部因素和外部因素是相辅相成的，在结合学习者个性特点、个性化要求等内部因素的基础上，进一步探究相应的教学方法才是更为实际的观点。在日语课堂上实施合作学习，对于增强动机、降低焦虑不失为一个很好的方法。合作学习（Cooperative Learning）这一说法起源于20世纪70年代，正式将其系统化进行研究的是美国明尼苏达大学的Johnson 教授兄弟，最初研究合作学习是为了解决美国学生中的种族问题，随着其优势的凸显，开始逐步应用在中小学的初等教育中。逐渐发展到今天，已经开始在高等教育及跨学科研究中被广泛接受。

合作的理念早在20世纪早期就被众多哲学家、教育学家及心理学家所关注并提倡。John Dewey 提出教育和学习是社会性、互动性的过程，学生在经历课程、与课程的互动环境中才能成长，并且所有学生都有权利参与到自己的学习中。Kurt Lewin 创立的群体动力学（group dynamics）指出，群体是一个整体，群体中每个成员之间都会有彼此交互影响的作用，都具有交互依存的动力。这也为后来合作学习要素之一的积极互赖提供了理论基础。Piaget 认为个体合作会产生冲突，也就是认知的不平衡，而这种不平衡会反过来刺激认知的发展。Vygotsky 的最近发展区理论认为学习和发展作为动态过程存在于社会性和文化性的环境中，实际发展水平取决于解决问题的能力，而潜在发展水平取决于他人指导或与他人合作。社会文化理论是以Vygotsky 的发展心理学理论为基础，在社会、文化的环境中看待人类的精神发展。其主要观点为，学习是学习者在能动地参与社会活动的过程中，通过与他人的互动实现的。建构主义学习理论非常强调主体与周围环境的交互作用，认为 这种交互作用对于学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键性的作用。Maslow 的需要理论指出，人人都有对生理、安全、归属和爱、尊重以及自我实现的需要。William Glasser 在Maslow 需要理论的基础上，创立了选择理论，他认为合作学习在很大程度上满足了学生的需要，能够促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，产生学习的积极性。

合作学习在近年来也开始应用到外语教育中，特别是英语教育中采用合作学习的模式进行实践和研究的成果不胜枚举，但笔者认为，关于合作学习存在着一个很大的误区，那就是对合作学习内涵的认识问题。很多研究都是把合作学习与普通的小组活动混为一谈，认为课堂上让学生分组活动就是合作学习，研究内容也基本上是考察对语言现象的掌握。然而，真正的合作学习与小组活动是有很大区别的，郭书彩（2002）中就已提出，合作学习虽然也以课堂小组活动为形式，但是不同于传统意义上的课堂分组。它们之间的本质区别在于合作学习小组高度的结构化，而其高度的结构化可以在它的基本构成要素中体现出来。积极互赖、面对面的促进性互动、个人和小组责任、小组接受社交技能训练、团体历程的反思等五个基本要素全面涵盖了合作学习的各个层面。积极互赖理论是合作学习的基础和源泉所在，小组成员在互相信赖的基础上才可以进行有效的合作，才能提高并保持学习动机，并进一步降低学习焦虑。

英语教育的研究成果中，有一部分考察了合作学习对学习动机和焦虑的影响。如Chen（2005）运用回归分析考察了合作学习与语法翻译法对学习动机的影响，结果表明具备外在动机和内在动机的学生通过8 周的合作学习，动机强度都有所提高；田金平等（2005）是通过小组讨论来考察学习策略的实证研究，研究结果表明，小组讨论可以积极地促进学习策略的使用，降低了学习焦虑，提高了学生的兴趣和信心。郭景毅等（2007）、吴育红等（2011）是关于焦虑感的实证研究，前者运用小组合作学习考察了交流焦虑、负评价焦虑和考试焦虑，并提出了相应对策。后者运用合作学习模式进行了一个学年的实验，研究结果表明，合作学习可以显著地降低评价焦虑、总体焦虑等，但对于回避行为和自信焦虑的效果不大。

而日语教育是否也会和英语教育产生一样的结果是有必要进行研究的。英语教育在大学本科阶段，学习者已经具备了6年左右的学习经历，学习者的英语知识储备具有较大差异，学生之间的语言信息差在合作学习模式下可以发挥其理想的作用，而大学阶段的日语学习为零起点，除去个别学习者在入学前有过短期的日语学习经历以外，大部分学生对于日语完全没有知识储备，特别是初级阶段，即使导入合作学习也很难出现学习者之间的信息差。同时，由于学习者的日语水平有限，合作学习模式能够多大程度地提高日语能力，甚至能否提高日语能力都是备受关注的问题。此外，英语和日语的学习都会受到不同文化背景的影响，英美文化圈中提倡的个性主张和日本文化的“以和为贵”与合作学习会有怎样的碰撞和交融，对中国外语学习者产生怎样的影响都是值得探讨的问题。

结合本研究的数据结果以及英语教育的研究成果，可以期待合作学习对学习动机和焦虑的正面影响。课堂上的合作学习是以小组为单位进行语言输出，个人的输出代表了小组的成果。因为不再是他人对学习者个体的评价，会大大降低输出焦虑。不管课堂上还是课堂外的合作学习，在对学习内容的准备过程中，伴有自己和他人的共同参与，可以一定程度地降低准备焦虑。如前所述，合作学习中的积极互赖是基础和源泉，只有建立起学习者之间的积极互赖，才能降低想要超越他人的人际焦虑，在达成了真正意义上的合作之后，才能回归到自我的成长，这是一个渐进的过程。

五、今后的课题

本研究针对回收的46 份问卷进行了学习动机和学习焦虑的相关性分析，得出结论如下：（1）通过均值与标准差的比较，可以看出学习者的内在动机要强于外在动机；（2）外在动机和内在动机与学习焦虑均没有相关关系；（3）无动机与输出焦虑、准备焦虑和人际焦虑均呈现中度的正相关关系。通过上述结果，可以看出日语学习者虽然具备一定的学习动机，但是具体到外在还是内在，区分并不明确；学习者在日语学习过程中更关注的是个体的表现和与他人的关系。

对两个班级的考察虽然在一定程度上可以代表大部分高校的日语学习者人数，但对于定量研究来说，被试样本还是过少，在今后的研究中，还需进一步扩大被试范围，增加被试的样本数。问卷调查完全是选择题类型，没有包含开放题，且问卷实施后并没有进行跟踪访谈，也就无法更深入地了解学习者的个体情况。合作学习对学习动机和焦虑的影响还应有进一步的实证研究，而且因为学习者之间的合作关系需要一段时间来建立和巩固，学习动机和焦虑在合作学习的过程中都会产生一定的变化，这种动态变化的解读需要更为深入的历时研究。

注释：

①搜索关键词为“日语”、“学习动机”，搜索到文章29 篇，其中核心期刊3 篇。

② 搜索关键词为“日语”、“学习焦虑”搜索到的6 篇文章均为非核心期刊。

③输出焦虑指在课堂上使用日语（发言或回答问题），准备焦虑指对学习内容的准备，人际焦虑指学习者与教师和其他学习者之间的关系，输入焦虑指课堂上教师或其他学习者对自己的日语输入，投入焦虑指学习者在课堂上的精神投入状况。

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[3]Deci,E.L.&R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior[M].New York:Plenum,1985.

[4]Gardner,R.C.Social Psychology and Second Language Learning:The Role of Attitudes and Motivation[M].London:Edward Arnold Publishers,1985.

[5]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon Press,1982.

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