发展性课堂教学评价应用之探究

江家华

(江苏省清浦中学， 江苏 淮安 223002)

发展性课堂教学评价应用之探究

江家华

(江苏省清浦中学， 江苏 淮安 223002)

发展性课堂教学评价，对教师的教学和学生的学习促进作用极为明显，在第八次课程改革推进的下一个十年里，发展性课堂教学评价应用至关重要。 本文从强化评价意识观念、明晓评价原则方法、建立评价指标体系、落实评价运作流程等方面予以具体应用，以提升学习力促进教师专业发展和学生健康成长。

发展性评价；课堂教学；评价原则；评价方式

0 引言

2011年11月4日—6日在上海召开的课堂评价国际研讨会上，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷认为，随着新课程十年改革的不断深入以及对课堂教学的高度关注，“学习评价必将成为课程与教学新的研究关注点”[1]70。

事实上，“任何教育改革要想真正实现与长久，就必须落实在课堂教学模式和评价方式的革新上”[2]，否则到头来就是空中楼阁。

长期以来，我们的教学评价存在注重结果轻视过程的弊端。发展性评价就是针对传统的总结性评价的弊端提出来的。本文针对新课程实施中的问题和现状，探索发展性评价在课堂教学中的实践应用，试图建立一种符合新课程需要的、提升学习力、适应师生共同发展的发展性课堂教学评价模式。

1 什么是发展性课堂教学评价

最初对课堂教学评价的研究是从提高教学效果出发的，通过对教学有效性进行研究，即研究有效教学或“好的教学”中教师的行为特征，来提高教学的有效性，改变课堂教学中的低效状况。这一研究的最初假设是：课堂教学质量主要取决于教师的个人品质特征，把诸如教师的个性、态度、知识等品质作为研究有效教学的主要指标，并以这些指标为标准来确定哪些教师会取得教学的成功。为此，研究人员编制了许多教师等级评定量表，来测定教师的教学是否成功。

20世纪60年代前，教育评价主要受“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人的目标导向评价模式影响，以总结性评价为主。1967年，美国著名教育评价专家斯克里文(L.scriven)在《评价方法论》中首先提出“形成性评价与总结性评价”[3]的概念，并区分了两种评价。

形成性评价是指通过诊断问题而提供信息以提高质量的评价。它不以区分优劣、鉴定等级为目的，而强调发现问题，改进工作；总结性评价是在活动结束后对其效果的评价。它常常与考核等级有关。

80年代后期至90年代，受西方实证化的教育评价方法的影响，我国的教学评价一直在走“定量化”的总结性教学评价的路子。这种“用总结性的外部评价模式来取代课堂评价的做法，使得我们国家的学生学业评价过分强调了选拔功能，而忽视了评价对学生学习的发展功能。”[4]

90年代后期，由于对西方多元论评价模式以及“第四代教育评价”的介绍，我国的课堂教学评价研究开始越过定量化的藩篱。2001年我国实施的第八次课程改革，提出了新课程“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的教学目标，为发展性课堂教学评价提供了评价依据。

发展性评价是在形成性评价基础上深化发展而来的，形成性评价改进的是工作，而发展性评价促进的是人的发展。依据新课程改革的“发展性”理念，在评价观念上尊重评价对象，让一切评价围绕以“促进学生全面发展、教师专业发展”这一宗旨，而不是分类别定等级。发展性课堂教学评价是用“发展性评价模式，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行的评价活动”[5]。

通过评价，教师和学生不断地认识自我、发展自我、完善自我，不断积淀、发展、优化其自我素质结构，更好地促进学生德、智、体诸方面素质得到生动活泼地和谐地发展；促进教师反思，开发教师潜能，形成教师的未来发展的目标。

发展性课堂教学评价的标志在“发展”，是依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展，强调以“知识构建、动态生成”[6]为核心，着眼于未来，指向前行的评价模式。总之是“立足现在，面向未来的开放的评价体系”[7]。

2 为什么要实施发展性课堂教学评价

1) 新课程继续推进的要求

新课程倡导教育应当促进每个学生的发展，强调积极主动建构生成知识。它所蕴含的“发展性”理念必然要求课堂评价与其保持一致性，促进学生的个性发展。

在现实生活中，堂堂清、当堂练、周练、月考、期中、期末等形形色色的考试这种总结性评价充斥着基础教育教学。如果没有种种，有的教师甚至不知道如何教，有的学生不知道如何学。评价问题日益凸显，成为制约当前基础教育课程改革发展的瓶颈。钟启泉先生语重心长地指出：“课堂评价作为典型的形成性评价在我国备受冷落。一线教师在总结性评价和诊断性评价表现得很拿手，而在形成性评价方面却很欠缺。”[8]美国著名的教育评价专家斯克里文(L.scriven)也明确指出：“与总结性评价相比，形成性评价更重要”[9]。

钟启泉先生的话振聋发聩，新课程改革过程中的理论需要不断补充和完善，经验需要不断挖掘、提炼，教训也需要梳理、总结。新课程呼唤在形成性评价基础上发展起来的发展性评价在课堂教学中应用。

2) 学校教学发展的要求

课堂教学需要一个基准、一个教学价值核心。建立一套行之有效的评价体系，对于建立良好的教与学文化，打造素质优秀的教师队伍和学生群体，有着至关重要的作用。

然而，目前教学评价工作仍然存在这样的问题：课堂教学评价标准简单化，目标唯量化，给教师、学生定位；评价手段单一化，基本上还是传统的纸笔评价；评价主体权威化，管理者、专家、行政领导成为评价的主角。教师处于被检查、被评判的地位，很少有自己发表意见的机会；评价目的功利化，定等级、评优的现象非常普遍，几乎成为课堂教学评价的唯一目的。评价结果通常与奖励、评职称挂钩，很少提出能够真正帮助教师提高的发展性建议；评价意见面面俱到，不能提供具有针对性的、有重点的指导。

课堂教学水平是教师专业发展指标中最有影响的要素，关乎教师的专业定位、学术地位和工作积极性，关系到学生的健康成长，这些在传统教学评价中却无从谈起。而发展性课堂教学评价就是针对以上的弊端问题应运而生，它“关注过程，不以结果论英雄”[10]。它能够促进学生全面发展，促进教师不断提高，推进学校教学发展。

事实上，课堂质量的提升离不开教师专业发展水平的提高、学生的成长，应该给教师和学生“提供接受理论与实践操作的机会，更好地提升教学与评价的有效性，推进新课程教学与评价改革不断深化”[11]。最大限度地尊重教师、学生，满足其自我发展的需要，提升其工作或学习的士气。

3) 我国教育政策的要求

《基础教育课程改革纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[12]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》指出，要“改进教育教学评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”[13]35

建立并实施发展性课堂教学评价机制是国家教育大政方针的内在要求。

4) 教育理论发展的要求

多元智能理论认为，每一个学生都有自己的多元智能，只是组合不同罢了[14]。任何一个人都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同。为此，教学评价要着眼于人的发展，注重过程，而不是急于看结果。建构主义理论认为，学习是学习者以自己已有的经验与外界发生关联进行意义建构的过程[15]。因此学习只能是学生自己的事情，他人无可替代。教师必须创设情境，用学生易理解的方式使其知识衔接，促进其学习。后现代主义理论倡导价值多元，合理参与、共同构建知识。这些理论不约而同地都要求以学生为中心，注重发展。

5) 世界教学评价发展趋势的要求

综观当前世界各国课程改革的趋势，可以发现课堂评价改革方面呈现出如下特点：以质性评定逐步取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视评定的个性化反应方式，又倡导评定中的合作；强调评定问题的真实性、情境性；评定不仅重视结论，而且重视得出结论的过程。

它倡导对评价情境的理解而不是控制，以人的自由与解放作为评价的根本目的。每一个主体都具有对自己行为的“反省意识和能力”，都有主宰自己命运的愿望，对他人具有责任和义务，主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以，价值多元、尊重差异就成为当今评价取向的基本特征。“只有有了合适的评价，才可能有合适的教育。”[16]可见，发展性课堂教学评价的提出，不仅体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想，而且主要针对我国现行课程评价体系中的不足与局限，具有前瞻性和现实性，对于推进基础教育课程改革意义深远。

3 怎样实施发展性课堂教学评价

课堂问题，是教育教学问题的关键。对十年课改的成绩评估，“据《人民教育》一项调研，其成功率，理念提升占73%，实践落实只占25%，喜忧参半。”[17]14-15可见实施发展性课堂教学评价应用的实践任重道远。

3.1 强化评价意识观念

俗语道“不怕做不到，就怕想不到。”发展性课堂教学评价的应用，校长是关键，教师是根本，学生是出发点和落脚点。需要多方发力，只有师生互动、上下联动，才能形成应用的合力。

校长是关键。思想观念是行为的先导。观念实现了转变，就如同坚冰已经打破，航道已经开通。意识具有主动创造性和自觉选择性，只有先拥有“地球上最美的花朵”——意识，才会在大地上结出最美丽的果实。

“千难万难，领导带头，万事不难。”“在中国，解决此类问题可以说十分困难，也可以比较快，关键在于领导的决策。领导重视了，问题就好办多了。”[18]要求领导高度重视，将发展性课堂教学评价应用纳为工作重心，作为提高学校教学质量的主要手段，将学生健康成长、教师专业发展与学校长期规划有机结合起来，作为一个整体来抓。

教师是根本。教师有什么样的教学评价观，就会有什么样的教学行为，就会根据自己所教学生的个性特点选择合理的评价方法和评价工具，创造性地开展教学实践。事实上，唯有教师树立了这一意识，评价目的才有可能从理想走向现实。

学生在课堂上的成长发展，直接受教师的影响，只有当教师有了充分地思想准备，理解接受了发展性课堂教学评价的要求，并转化为自己的教学思想，转化为对自己教学工作的自觉要求时，发展性课堂教学评价才有可能得到贯彻，教师的专业发展和学生的健康成长才能有效实现。

学生是出发点和落脚点。促进学业的学习与发展是发展性课堂的定位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关注每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供合适的教育。”[13]10实施发展性课堂教学评价就要“以学评教，以学定教”。面向全体学生，关注每个学生。

3.2 明晓评价原则方法

3.2.1 评价原则

1) 发展性原则

《基础教育课程改革发展纲要》指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。”[12]发展性是发展性课堂教学评价的根本属性，淡化甄别、选拔功能，注重“成长记录”，着眼发展，立足发展，为了发展，为了促进各方面发展，直接指向学生的发展，教师的发展，学校的发展。“发展性”是它的价值取向。为此评价时要用发展的眼光看待教与学，看待暂时存在的问题。正如崔允漷所说“评价不仅仅是证明学生当前拥有什么，更重要的是让学生知道一次考试与后续学习的关系，今后努力的方向，使得后续学习表现得更好。”[19]

2) 全面性原则

发展性课堂教学评价应体现全面培养目标，促进学生全面发展。从马克思关于人的全面发展学说中可以看出，“人的发展的最终归宿是使人得到尽可能的全面发展”[20]。

发展性课堂教学评价不仅评教，还要评学；不仅面向教师，还要面向学生；不仅面对整体，还要着眼个体；不仅评价“知识与能力”，也评“过程与方法”、“情感态度与价值观”，还要涉及“认知、情意、行为”三个领域，更要囊括“内容、过程、效果”三大环节。

3.2.2 评价方式

1) “独白”与“对话”相结合

“独白”指“自评”，即自我评价。教师对自己的课前准备、教学设计、教学内容、教学流程及课堂效果进行反思性评价，做好相关记录；学生根据自己在听课中表现、参与程度、学习效果进行自我评价。

“对话”指“互评”和“他评”。“互评”即相互评价，包括教师同行在听课时给予的带有教研组活动性质的研讨评价，包括学生在小组内进行合作性互相评价，也包括教师对学生的“评学”，学生对教师“评教”等活动。“他评”包括学校领导、教研部门领导、专家学者，或者是受邀的家长代表参与听课给予的评价。

2) 质性分析与量化分析相结合

发展性课堂教学评价重点强调发展性，注重过程，所以评价者对评价对象多采用质性分析，多采用描述性评语。质性分析强调评价双方之间的平等、合作、参与、互动，强调过程性、情境性、即时性，要求评价者健康感情的投入[21]。

常见的质性分析主要有，观察(对评价对象上课时的课堂行为、日常行为进行观察)；面谈、访谈、座谈等；问卷调查、纸笔测验、口头报告；作业评价、学业评定、成长档案袋使用、教学时体态语的运用，等等。

“评价=测量(量的记述)+非测量(质的记述)+价值判断”[22]8。质性分析应与采用等级评定、数据评定的量化分析结合起来，优势互补。如对学生可以采用“分数+等级+评语”的量化分析与质性分析相结合的评价方式。

3.3 建立评价指标体系

1) 成立由评价者、评价对象、领导、专家等组成的评价指标编制小组。

2) 对评价对象以“什么样的课才是符合发展性课教学评价的好课”为话题开展访谈、调查等方式收集信息，同时结合文献资料，借鉴他人科研成果初步制定指标草案(见表1)。

发展性课堂教学评价注重评价教师的主导作用，看教师教什么，怎么教，教得怎样；也注重评价学生的主体作用，看学生学什么，怎么学，学得怎样。为此将发展性课堂教学评价体系初步确定为在教师与学生在教与学内容，教与学过程，教与学效果等三个方面。“少则得，多则惑”[23]。要点少，简单易操作。

3) 对照指标体系在实践中修订、完善、确立指标体系。

3.4 落实评价运作流程

3.4.1 预研阶段(前期准备)

1) 成立评价小组，可由教务处、教科室、学科组、教师、学生代表组成，确定评价者与评价对象(最好由评价对象选定评价者)，召开交流会、干部协调会。

2) 组织学习、宣讲发展性课堂教学评价的目的意义、方法、原则、信息收集、分析的方法等，熟悉指标体系。

3) 共商评价方案。对评价方案达成共识后，熟知评价序时进度和相关操作知识，什么时候干什么事，评价双方心中都要有数。

3.4.2 收集信息阶段

1) 说课。由评价对象对即将上课的有关设想作详尽说明，以便评价者予以指导修改。

说课可以从以下几个方面展开，如，自己是如何备课的，如何确定教学目标，如何设计这节课教学，有无结合学生实际情况，上课之前考虑最重要的问题是什么等等。也可先“演课”，还可以在说课的同时将教、学案纸质稿送给评价者征求建议，并根据意见和建议予以改进。

表1 发展性课堂教学评价指标体系

备注：1、评价等级，采用ABCD四等级，其中，A为优秀，B为良好，C为一般，D为待努力。评价意见栏，主要从“教学特色、主要不足、我的建议”等三个方面予以个性化地评价，评价时三点不可缺少。

2、本指标体系主要借鉴了上海师大刘兰英、华东师大杨向东、华南师大高凌飚等三位教授的研究成果，特此致谢。

2) 听课。评价者听课时观察课堂行为，根据师生活动，做好记录。依据指标体系写出评价意见。

3) 访谈。课后及时发放调查问卷，进行个别访谈等，根据学生对自己学习、老师教学的感受，写出评价。了解评价对象本节课及平时上课情况。

4) 初评。评价对象根据评价指标进行反思性评价，并就说课修改后的教学实施及上课感受做简要说明。评价对象对照评价指标，根据自己教学实施情况、学生表现情况、自我评定、学生评定等综合填写自我评价表。

信息收集一定要广泛、全面、可靠，可以通过多种途径如教师自评、他人听课记录、学生评价、教研组听课交流等形成初评意见。

3.4.3 分析评价面谈阶段

评价小组收集教师、学生自评表，听课人员他评表，开展同组教研活动，畅谈听课意见，他人倾听、做好汇总整理分析记录。综合大家建议，肯定评价对象优点与成功之处，同时根据评价指标，真诚指出需要改进的地方。美国课程理论家斯塔弗尔比姆说：“评价最主要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。[22]16通过面对面一起商定改进措施，明确发展方向，给予帮助与扶持，这是本阶段的关键点。正如古巴和林肯所说：“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构。”[24]

3.4.4 反馈再面谈阶段

1)反馈。评价对象根据收集信息进行系统分析，总结成功经验，找到不足及其原因，对课堂教学进行再设计，再加工，再授课，甚至三次授课，也可开设公开课，或进行微格教学，再邀请评价者,必要时可邀请领导、专家前往再听课、再评价。如此反复打磨，评价对象的优势发展将越来越明显，成长将越来越快。

2)撰写评价报告。评价对象与评价者觉得时机成熟，共同撰写评价报告。将评价对象可喜的进步记录其中，大张旗鼓地表扬优点，指出至多两点近期能改进的不足之处，使之成为“最近发展区”。评价报告里要有目标、有对策，让评价对象追寻“我要到哪里去？我现在在哪里？我怎样才能填补差距？”[25]明确下阶段课堂目标。一式两份，双方签字认可后各执一份。

3)面谈。经过半学期或一学期实践改进，评价者与评价对象再次面对面沟通交流，根据评价报告，对照评价指标，纵向、横向都进行比较，再分析再总结再评价再商定，以渐进方式实现螺旋式上升推进评价对象发展，臻于至善。正如泰戈尔所言“不是槌的敲打，而是水的轻歌曼舞使鹅卵石获得了完美”[17]40。

4)建立评价档案。将评价报告等相关资料放入“成长档案袋”，定期整理、回顾评价过程，探讨评价报告中商定的发展目标是否妥当，现已改进如何，就实现目标的各项措施到位情况等予以沟通反馈。

这就是我们发展性课堂教学评价应用以 “收集信息—诊断问题—形成目标—反复实践—教学改进—指标达成”为主要流程[26]。期望做发展性课堂教学评价应用的先行者开辟的试验田，如果能成为示范点，发挥辐射作用。

美国国家评价、标准及学生评价研究中心高级研究员osmundson教授介绍美国课堂评价过程为“获得学习证据—解释证据—诊断差距—给予反馈—改进教学—搭建支架—缩小差距”等7个步骤。日本京都大学田中耕治教授指出日本新的课堂评价方式为“形成性评价+信赖学生能力·潜力的自我评价→充满自信的学习主体”[1]71。两者都为我们完善发展性课堂教学评价提供了思路。

总之，发展性课堂教学评价通过多种听评方式，发现个人课堂优势与不足，指出努力方向，通过反复实践与评价，最终达成评价指标，形成教师专业发展、学生健康成长的双赢局面，让“教师教得得法，学生学得轻松，考得满意，家长开心、领导放心”。

“课堂教学不仅是一门科学，还是一门艺术。作为一门科学，就应该有一定的评价标准，而作为一门艺术，贵在创新，就不应该有唯一的评价标准。”[27]发展性评价和总结性评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，“既不会互相排斥，也不能互相取代，是既相对而又并行的。”[28]

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2013-10-12

江苏省教育科学“十一五”规划重点资助课题“发展性课堂教学评价的应用研究”( B-a/2009/02/027)；江苏省教育科学“十二五”规划青年立项课题“苏北高中理科生语文‘学习力’提升的行动研究”；江苏省中小学教学研究第九期立项课题“古诗词学习提升高中生语文学习力的实践研究”(苏教研[2011]59号)

江家华(1975-)，男，江苏淮阴人，主要从事教育教学理论研究。

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1671-6876(2013)04-0331-06

[责任编辑张超]