职业教育一体化课程教学目标的定位与表述

□张国红

职业教育是以培养技能型人才为目标的教育类型，其职业性决定了理论教学必须与实践教学有机统一，因此工学结合的理论实践一体化课程（简称一体化课程）正成为职业教育的主流课程模式。当前职教界对一体化课程的内涵及教学要求等方面研究较多，但对一体化课程的目标定位却少有思考，尤其是处于微观层面的对应课堂教学目标的定位模糊，表述不科学，无法兑现良好的教学效果。本文以一体化课程课堂教学目标的定位与表述为研究重点，旨在增强广大职业教育教师教学目标的定位意识与科学表述能力。

一、职业教育一体化课程教学目标设计存在的主要问题

教学目标表述的背后是对教学目标的定位，从教师对一体化课程教学目标的表述现状来看，其基本符合教育目标的宏观要求，不存在错误的教学目标，但从课堂教学的微观层面而言，还存在以下问题。

（一）虚化现象

教师教案所表述的教学目标是针对一次课或一个任务所设定的教学目标，但从现状来看，教学目标往往偏离了课堂这个特定的范围，导致教学目标与教学过程“两层皮”现象，教学目标成为虚设与作秀[1]。其一，教学目标过于宏大与遥远，把课堂教学目标与课程目标、教育目标等概念混淆，超越了一次课所能达成的教学目标，如“培养成为有道德有理想的合格公民”“学会电子线路原理图的识图”等，这些教学目标都因“大而空”而缺乏课堂针对性、实效性；其二，教学目标过于模糊，如“了解甲类功放电路的特点”“认识三极管的内部结构与组成”等，教师往往习惯用“了解”“认识”“理解”等作为前缀来设定教学目标，这些只反应学生心理活动的不同层次或深刻程度，无法实现直接观察与测量。

（二）泛化现象

单位时间内的教学功能是有限的，教学目标应突出主体部分，而不是面面俱到。从调研情况看，教师对教学目标的定位过于全面，教学目标数量过多，有的职教教师把一堂课的教学目标列了十多条，这些目标之间没有主次之分，造成目标重叠与堆砌[2]，如有些教师喜欢做“提高学生的学习兴趣”“提高学生的动手能力”等目标表述，这些“放之四海而皆准”的教学目标在每个课堂教学目标中列出实在没有必要。

（三）异化现象

一体化课程应有符合职教特点的教学目标，但从调研情况看，多数教师在不知不觉中沿用着基础教育课程所倡导的三维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观），并在以程式化的表述方式呈自然“蔓延”之势。这三维目标确有合理之处，但以照搬代替借鉴，实际上是对职教课程教学目标的异化。一体化课程教学目标应直指职业行动能力及其相关能力要素，而不是宽泛的基础性的三维目标。

二、职业教育一体化课程教学目标的定位

教学目标是学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准。作为以就业为导向的职业教育，教学目标的定位显然应跳出学科思维，从职业出发，建立职业教育一体化课程教学目标的自我定位。

（一）职业教育培养目标的定位

职业教育培养目标是回答培养什么人的问题。2010年的《教育规划纲要》中提出，要发挥中等职业教育的基础作用，重点培养技能型人才，发挥高等职业教育的引领作用，重点培养高端技能型人才。显然，技能型人才是当前职业教育培养目标的主流定位。

但在实践中，还存在着对技能型人才的概念理解问题，其根本是没有跳出“教育”与“职业”二维思维的藩篱，有人主张“企业需要什么人，我们就培养什么人”，却忽视学生全面发展和个性发展的需求，有人忽视职业教育的固有属性空谈人的发展。职业教育是促进教育对象从学习向工作的转换，促进他们的职业发展，是围绕教育对象将要从事的职业或职业群的行动能力和相关素质要求，使其成为有技能、有操守的能胜任职业工作的教育过程。因此，构成职业教育目标的内容应该包括职业能力和相关素质要求的若干要素的有机组合。

（二）一体化课程应建立综合职业能力发展的教学目标定位

一门课程的教学目标是职业教育培养目标的具体化，它是回答技能型人才应具备哪些能力或素质要素的问题。传统教学目标以教师为中心，摇摆于知识与技能两大要素之间，视学生为知识与技能的容器，现代教学目标以学生为中心，注重学生能力的建构与生长。

能力本位已成为我国职业教育界的共识，但对能力概念的不同理解影响了对课程目标的定位。我们认为，职业教育一体化课程的学习目标应是面向职业的能力发展，是兼顾当下的岗位能力和面向职业生涯发展的关键能力的科学综合。参照德国的职业教育理念，一体化课程应建立综合职业能力发展的目标定位。综合职业能力包括专业能力和关键能力，关键能力是对那些与具体工作任务和专门技能或知识无关的，但是对现代生产和社会顺利运转起着关键作用的能力总和，它主要包含方法能力（如独立学习、获取新知识技能的能力、制定工作计划、工作过程、产品质量的自我控制和管理以及工作评价等）和社会能力（如人际关系、公共关系、劳动组织能力、群体意识和社会责任心等）[3]。

理论上学习目标的定位可从综合职业能力的三个维度进行，即专业能力、方法能力和社会能力，但综合职业能力是在真实工作情境中整体化地完成工作任务和解决综合性的专业问题中体现的，三维之间的边界并不清晰，因此，在一体化课程教学目标的定位与表述中要建立“一体化”思维，即建立能力要素的一体化，教学目标应指向整体化解决问题的行动能力，而不是能力背后的要素种类与组合。

三、职业教育一体化课程教学目标的科学表述

职业教育一体化课程的课业设计方案（教案）中的一项重要内容就是教学目标的表述，合理地定位和科学表述教学目标，是有效教学的前提。

（一）教学目标表述的基本内容

1．学习预期结果。教学目标首先要确定预期的学习结果，这个结果不是教师做什么，而是学生会做什么或会说什么，且这个结果的表述要力求明确和具体，做到可观察和可测量，这样才能在学习任务结束后，让教师清楚地判断预期的学习结果有没有达成。根据一体化课程的特点，学习结果的表述格式可以是：行为动词+限制词+核心概念名词，如“能够检测具有放大环节的串联型稳压电压”，这里的“串联型稳压电压”就是一个核心概念名词，它反映了本次课学习的核心内容，这里的“检测”是一个体现动作技能的行为动词，反映了该一体化课程的典型学习行为。

2．限定条件。学习目标的表述往往要体现学习结果的层次性，使教学更富有针对性与实效性，这样也帮助教学目标更可观察与可测量。因此我们需要通过分析不同教学内容的特征，确定与目标相对应的相关的行为限定条件，如提供的材料和设备、所需要的时间、教师的指导程度等，如“能够在没有教师指导下独立完成…”、“在一课时内完成制作…”，只有确定了学习在什么样的限定条件下观察和评估，教学目标的设计才更具有意义。

3．标准水平。标准水平是教学结束后预期的行为数量与质量，是评价者认为目标已经实现了的期待的成就水平或者熟练水平，也就是该行为要达到什么程度才能认为已经达到了目标。在职业教育一 体化课程中，教学目标应规定学生的行动结果标准，假如制作一件作品，需要明确作品的尺寸、精度等，这些都在工作页等学材资料当中应有明确，如“能根据工作页的具体要求制作一个铁锤”，这里的“根据工作页的具体要求”就包括设定的标准水平的细则。

（二）一体化课程应以“行动范式”做目标表述

著名学者徐国庆认为能力的分析存在两种范式，即要素范式和行动范式[4]。要素范式强调通过抽取行动中的基本能力要素来获得对能力本质的理解；行动范式则把能力看作人在现实情境中行动的整体力量。传统的教学目标表述习惯于把能力分解为若干个基本能力要素，如把记忆、观察、想象作为能力分析的基本单位，受普通教育课程目标的影响，许多中职教师钟情于把学习目标描述为三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这些都是要素范式的能力描述。事实上，虽然行动能力的内部必然是由基本要素能力所构成，但要素能力最终要整合到具体任务中，职业教育要构建能有效培养学生职业能力的一体化课程，必须以“行动范式”做目标表述，才能给我们提供清晰的课程内容与教学方法设计路径。如把教学目标设置为“能够在规定时间内完成装接单管固定偏置放大电路”，而不是“理解单管固定偏置放大电路的原理”，对一体化课程目标而言，重要的不是有否理解了某个知识要素，而是能否整体地完成一项行动任务。

因此，一体化课程教学目标应定位为一个行为目标，且尽量是可观察与可评估的。其描述可由“动作”“条件”与“标准”三个部分组成，其中“动作”是核心部分，即学习目标表述中要有可测量的行为动词，而不是一些“模糊”的表达方式，如“认识”“了解”等作为目标描述的开头词。表1列出了一体化课程教学目标在行动范式下表述时优先选用的词汇或短语。

在行动范式下一体化课程教学目标表述可以有以下三种方式：

1.二段式：动作+对象，例如“（能够）安装 OTL功放电路”“（能够）测量输出电压波形”等；

2.三段式：动作+标准+对象，例如“（能够）根据课业文本的要求完成安装OTL功放电路”“（能够）在导生的指导下测量输出电压波形”等；

3.四段式：动作+条件+标准+对象，例如“（能够）在规定时间内根据课业文本要求独立完成安装OTL功放电路”。

表1 一体化课程行动范式下教学目标表述的行动动词

在具体对学习目标做表述时，应尽量做到清晰、明确和可测量。一般而言，可优先选用“三段式”和“四段式”的教学目标描述。以《电子技术基础与技能实训》中一个行动主题—单管固定偏置放大电路的安装与检测为例[5]，做出行动范式的教学目标表述，并与要素范式的教学目标表述形成对照，如表2所示。

表2 教学目标的两种表述：要素范式与行动范式

四、结语

对能力而言，要素范式和行动范式都是存在的，但从目前看，抽象的要素能力表述会强化教学目标的学科思维，因为当我们把这种抽象的、要素取向的思维范式投射到作为课程内容的知识时，人们便不可避免地赋予了抽象的理论知识更高价值，并把职业能力的形成仅仅看成是这些知识直接演绎的结果。人们看不到具体的实践知识开发的重大意义，也寻找不到开发实践知识的有效技术路径。一体化课程旨在以理论学习与实践学习相结合的方式培养学生的综合职业能力，而综合职业能力是要素能力在具体任务中体现的结果，任何职业能力都是具体的，是和一件件行动任务相联系的，只有以行动范式来表述一体化课程的教学目标，才能在知识与任务之间建立实质联系，并由此进入到更具实质意义的职业教育课程改革。

[1]闫守轩，靳永霞.中小学课堂教学目标的虚化及调适[J]．现代中小学教育，2011（1）：28-31.

[2]王仑，刘红月.职业教育教学目标设计存在的问题及对策[J]．大连教育学院学报，2005，21（2）：35-37.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[4]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010（12）：4-9.

[5]张国红.电子技术基础与技能实训[M].北京：高等教育出版社，2010：37-49.