网络环境下教师反思性学习资源的生成与管理研究*

张惠丽

（哈尔滨师范大学 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150025）

随着新一轮课程改革的落实，教师的职业素养、教师专业发展成为教育改革关注的热点。如何提高教师的教学能力，越来越多的学者意识到教学反思的意义重大。对于教师来说，不仅要教好课，还要具有反思意识和能力。它源于教师自我角色的愿望、需要、实践和追求。教师主动地对自己教学行为进行回顾、诊断和调整，能够加深对教学活动规律的认识理解，达到对教学行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，从而适应不断发展变化着的教育要求。教学反思也赋予了教师新的角色定位即教师成为研究者。“反思性教学”和“反思型教师教育”已经成为国际教师教育改革的一项重要内容。

随着网络技术的迅速发展，Internet得到大范围的普及和应用，网络时代的教师，如何利用网络进行反思性教学、进行有效的自我知识转化和管理，开发反思性学习资源以提高自己的专业化水平是迫切需要解决的问题。

一、什么是教师反思性学习资源

1.教学反思

“反思”其实早已为教育研究者所重视，在我国古代的《学记》中，就写到：“学然后知不足，教然后之困。知不足然后能自反，知困然后能自强也，故曰教学相长也”。这里的“自反”和“自强”可以看作是教者的反思活动。可见，“教学反思”是和学生、教师在困难或疑惑的状态下的自我研究、自我超越联系在一起的。舍恩(1983)把“反思”与“行动”结合了起来，认为在反思过程中，关注的内容既包括对周围所发生的一切事件，也包括对自己内心的关注。他所提出的两个概念：行动中反思（Reflection－in－Action）和行动后反思（Reflection－On－Action），对以后的研究者产生了重要影响。杜威在此基础上提出了对教学反思的理解：认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践。

2.反思性学习资源

教师反思性知识不像显性知识一样通过知识的记忆来学习，而是需要教师亲身参与活动而获得个体的主观体验和积累。由于这种反思性在知识体系中所占比重较大，对个人和组织的发展意义重大，因此，知识管理中十分强调组织内部成员做好隐性反思性知识的显性化和编码。在网络环境下，如何通过网络资源实现教师反思性知识的转化，如何与其他教师共享知识、交流经验、头脑风暴，将分散在每一个人头脑中反思性知识显性化和编码化，进行一种反思性学习资源的管理，应该得到足够的重视。这种资源主要是个人或集体的反思性知识的显性化和编码化的结果。对反思性学习资源，我们可以理解为：教师个人、组织或学习小组通过反思性学习/教学而获得的内隐学习资源。这类资源主要包括：个人的教学思想、教学理念、教学经验、教学体验、交流的心得等。

3.教师反思性学习资源的特点

教师反思性学习资源有作为学习资源的共性，但由于与教师自身的经验、经历、背景、价值观相关，又具有自身的独特性。

（1）生成上的复杂性。反思性学习资源的生成包括教师教学经验的积累、教学不同时期的感悟、教学对象的交互、社会文化背景的影响等等。具有生成上影响因素较多，控制条件不利掌握的特点。

（2）自身的动态再生性。教师反思性学习资源不像传统意义上的资源是静态的，而是随着事件和思维的发展动态再生的。

（3）与课程对应的多样性。每位教师对每门课程都有自己的反思性学习资源，而且这些资源包括对教学内容的反思、教学对象的反思、教学媒体的反思、教学突发事件的反思、教学技术手段的反思、教学方法策略的反思等等，其呈现是多样化的。

（4）与教师的学习性紧密联系。教师反思性学习资源是随着教师作为学习者的学习深入而一步步发展和变化的，是随着学习过程的深入而不断再生的。

（5）对反思性教学的不断启发性。随教师网络化反思性学习资源的不断丰富，教师可进一步得到启发，不断循环改进教学和丰富学习资源。

二、网络环境下反思性学习资源生成与管理的意义

网络环境下反思性学习资源生成的直接目的是促进反思性学习资源的利用与再利用，并以此来提高教学效率和质量。

1.有利于资源本身的再生

教师反思性学习资源是随着学习和教学的不断深入而生成发展的。它会随时间的推移、教学经验的丰富、教学事件的反思不断的增加和复杂化。反思性学习资源所具有的隐含性特征赋予了这种知识不易共享和传播，这些资源（经验、技巧、感悟等）是静态的，缺少生命活力，一旦数量太多就造成知识的浪费和重复。而网络环境下教师反思性学习资源是由学习者和教师共同建设的，更有利于隐性知识的共享和传播，促进教师自身专业发展。

2.有利于个人知识的有效建构

通过网络建立起来的教师反思学习资源平台有利于教师作为学习者共同建构自己的知识结构。网络平台为教师学习者提供了更具个人化风格的学习平台，通过此平台，教师可以有选择性的吸取别人的经验与不足，通过建构主义学习理论所倡导的“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大要素，建构属于自己独特的知识结构。

3.有利于发挥网络的特点，实现隐性知识显性化

网络教学的主要特点是自主性、交互性和个性化，隐性反思性学习资源的建设可以极好地利用网络的这些特点，从而提高教师的反思性学习发展水平。

（1）自主性

在网络化平台中，教师有很大的自由选择空间，选择的自由是进行反思性教学资源共享的前提和关键。隐性反思性学习资源包括不同教师或教师共同体在日常工作中的积累，针对同一门课程的教学，不同的教师有不同的教学体验和课后反思。当同门课程的教师面对由这些不同的教学体验和课后反思构成的网络环境下反思性学习资源时，他们的自主性就会得到充分的发挥。

（2）交互性

网络环境下的设计使教师不仅可以和自己的同科其他任课老师进行相互交流，而且还可以向提供网络服务的专家请求指导，提出问题，并且发表自己的看法；教师间的交流也可以通过电子邮件和BBS等网络技术而实现。资源的共同建设为教师间的交流提供了舞台。也就充分调动起了他们相互间交流的积极性，让网络平台的交互性得到了足够的发挥。

（3）个性化

传统教学反思通常由教师本人主动发起，且不利于交流和共享，这在很大程度上束缚了教师的创造力和批判精神的发展。网络化环境下教师反思性学习资源的建设正是让教师突破这种束缚和限制：在网络化反思性学习资源中，教师不仅可以寻找到同一问题的不同见解，同一课程教学的不同心得体会等，而且可以发表自己主观上的不同看法和观点。由此可见，通过对网络化教学反思学习资源的建设和利用，教师的个性得到了充分的发挥。

三、促进网络环境下反思性学习资源生成与管理的途径

网络环境下教师反思性学习资源的建设需要处于网络化环境中的教师积极地参与研究、学习和交流，促使教师或教师共同体充分发掘出个人的隐性反思知识、集体的隐性反思知识，再将这些获取到的隐性知识显性并共享。要充分发挥反思性学习资源的作用，就必须通过有效途径促使网络化反思性学习资源被建设得更全面更完善。促进隐性网络化反思性学习资源生成的途径主要有：

1.协作教研模式

协作学习是学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标而在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作的一切相关行为。在协作学习的组织形式中，学习者之间协同工作并共同分享学习结果。

网络化下的协作教研主要是强调在学习过程中通过网络和计算机来支持教师之间的交互活动，这种交互活动是指在共同完成任务的过程中，各位教师发挥各自的特长，根据任务的需要进行分工，相互帮助、相互提示、相互讨论。它有利于培养教师协作精神和人际关系，以及问题解决和决策等高层次能力。从此不难看出，围绕网络环境下的教师反思协作是教师们对经验性问题解决知识的学习和共享。而一旦将教师在协作学习过程中获取到的隐性知识进行适当的显性后，就成为了网络化反思性学习资源的一部分。所以说，协作学习的开展能极大的促进网络化反思性学习资源的生成与管理。

2.基于问题研究模式

基于问题式学习是近年来受到广泛重视的一种学习方式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能。在网络环境下的教师反思知识生成与培养中，通过解决复杂的、实际的问题，使教师建构起宽厚而灵活的知识基础，发展有效的问题解决技能。在问题讨论的过程中，发现问题，解决问题，共享知识和能力。问题解决后，教师们们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。

基于问题的研究模式能够有助于促进教师发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力，能更大限度的促使教师加强对反思性知识的学习。而将这些教师获取到的反思性知识显性化共享给其他后来的参与者，即形成了网络化反思学习资源再生的循环。

3.进行教师角色的适当转变

在网络环境中发展教师的反思能力和知识管理，教师角色由传统教学关系中知识的化身、绝对的权威、知识的传授者变成了学习的参与者、帮助者和促进者，从而使教与学的关系表现出平等、和谐的特色。

对于隐性网络化学习资源的建设来说，教师成为学习者和参与者，主要行为表现在：

（1）向其他参与者和学习者提供适当的任务或问题，这些任务或问题应该是有利于发掘隐性知识并将其显性化的；

（2）为其他学习者在建设隐性网络化学习资源方面提供必要的指导和帮助；

（3）为问题解决或协作学习提供个人观点和经验体验，这也是构成网络化反思性学习资源的一部分；

（4）事后的积极反思和成果转化。将通过共同协作学习得到的新的经验进行深刻的批判性反思并转化为后续解决问题的能力。同时，注意反思性成果的有效性问题。

4.建设适当的网络支撑平台

运用相应的网络技术和多媒体技术，可以实现反思资源的支撑平台。网络支撑平台对网络化反思性学习资源生成的支持和管理不仅是支持协作教研、基于问题式教研模式的实现，而应该提供的是研究者或教师将各自的反思性知识显性化的平台。具体说来，这个平台应该具有以下功能：

（1）学习者或教师可以发表个人主观意见、个人思想，其他的学习者或教师可以对此讨论交流；

（2）支持以课程学习中的不同章节的相关内容为基础而展开的讨论；

（3）教师针对课程教学而进行相应实践，支持教师展出个人实践成果和实践体验；

（4）支持课程的后续研究者对已有的资源发表自己的看法、疑问，并在这里讨论证明自己的观点；

（5）可以建立研究者或教师个人或研究小组所有的、单独的网络化反思学习资源库。

四、结语

图

如图所示，网络环境下反思性学习资源的生成与管理不是在单方面作用下完成的，而是在多方面环节的有机协作和促进下完成的。它的建设能充分促进网络化学习特点的发挥，以及个人反思性知识的发掘并显性化。同时，网络化学习特点的发挥和个人反思性知识的显性化又能促进网络化反思性学习资源的生成。所以说，网络化反思性学习资源的生成不是简单的制作或搜集，而是需要一步步营造环境、一点点优化、一次次添加。它的生成需要我们的教师和研究者通过网络支撑平台，在研究过程中不断的实践积累和完善，进而提升教师的教学水平和解决问题的能力。

[1]Germaine L.Taggart,Alfred P.Wilson.提高教师反思力50策略[M].北京:中国工业出版社,2008.

[2]靳玉乐.反思教学[M].成都:四川教育出版社,2006.

[3]黎加厚.知识管理对网络时代电化教育的启迪[J].电化教育研究,2001(9).

[4]赵国庆,张燕,郑兰琴,黄荣怀.网络环境下协作学习的实践与思考[J].电化教育研究,2001(9).

[5]赵建华,李克东.协作学习及协作学习模式[J].中国电化教育,2000(10).

[6]祝智庭.网络教育应用[M].北京师范大学出版社,2001.10.