以显性语用教学为导向的基础英语课堂任务设计研究

油小丽

摘 要：专业英语教学旨在发展学生英语综合应用能力，针对这样的要求，显性的语用教学应运而生，但就具体的语用教学内容、语用教学模式学者们意见不一、各有侧重。本文在前人研究基础上提出以显性语用教学为导向的任务型教学模式，具体从语用教学及教材内容和课堂任务设计进行分析研究。

关键词：基础英语课程；语用教学；任务设计

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0056-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.014

1 . 语用教学的发展阶段

上世纪八十年代，教学对二语语用发展的影响开始受到越来越多的关注。研究发展至今，以提高学生语言的综合应用能力为导向的语用教学研究已从第一阶段进入第二阶段。在研究的第一阶段，研究者的疑问主要集中在课堂教授语用知识的可行性、有效性、教学方法以及课堂语用教学的优势。通过第一阶段的理论和实证研究，学者们对众多疑问给出了肯定的答案。学者认为将真实语境下的语篇融入教材作为课堂语言教学的内容，能在提高学生语用意识的同时教授语用知识（Scotton & Bernsten， 1988； Kaplan & Knutson， 1993）。在此基础上，研究者们通过实证研究进一步证明有教师指导的语用教学环境对学生语用意识的提高和语用能力的发展很有帮助（Bardovi-Harling， 1991， 1998）。Bardovi-Harling（1991）通过对课堂语用教学环境下6位英语为母语使用者和10位英语高阶学习者语用能力发展的历时研究表明，课堂语用教学环境对二语习得者语用能力的提高效果显著。Tateyama（2001）通过显性和隐性教学方法的对比分别观察了二语学习者对话语隐含的理解和语用能力的发展，发现总体而言，显性的教学方法优于隐性的教学方法。House（1996）的研究证明二语学习者可以从教师明示语用指导下的对话演练中受益更多。

近十年研究者的关注点从宏观的层面深入到更为具体的研究问题：语用教学的内容、语用知识与语用能力关系、语用信息的质与量、语用教学组织形式等等。国外学者关注较多的是将言语行为理论和具体言语行为作为语用教学的内容。（Boxer，1995；Park，Chang & Lee，2000；Rose & Ng，2001）也有学者将语言交际的普遍语用信息和目标语言的语用信息作为语用教学的内容（Liddicoat & Crozet，2001；Tateyama，2001）。二语习得研究者及教学研究者们在语用教学研究初期发展阶段观点较为一致，与此相比，在第二阶段，学者们的观点和意见更丰富多样。

2 . 专业基础英语语用教学的内容

在国外语用教学研究基础上，国内有学者根据我国的英语教育现状和环境将语用知识划分为一般的语用信息、元语言、元语用信息、言语行为、文化知识、以培养语用能力为导向的任务、如何学习语用知识的信息（季佩英，2010）。在该分类中，不仅概括了形式多样的语用知识，同时兼顾了学生学习和使用相关语用知识的方法，较为全面。

基础英语是英语专业学生基础段学习课时量最多、综合性最高的课程。我国大学生外语学习环境的现实决定了课堂教学是英语语用知识输入的主要环节，而基础英语课程的性质又决定了它是培养学生语用能力的最佳课堂环境。基础英语课程的目标是在专业基础阶段巩固并提高学生英语语言知识的同时，发展学生的英语语用、跨文化交际、自主学习和评判性思维等方面的能力。这一课程特点是教授知识的同时更强调能力发展，因此对教师课堂的语言知识和语用知识的输入都提出了要求，尤其对培养学生如何完成以语用能力为导向的任务和如何学习语用知识更加重视，因为这两项内容对发展学生的自主学习能力很有助益。基础英语基本采用语篇教学，为丰富教材中语篇的层次，语篇均选自英美原版读物，体裁和题材多样，多属于既有书面语也有口语的复合语篇。课后大量的练习题中，巩固语言知识点的练习题比重较小，而有关语言在语境中的搭配使用、语法形式的意义功能、结合语境推理等以培养语用能力为导向的练习题比重很大。在使用教材时，教师主动挖掘充分利用教材中的语用知识才能充分体现教材在语用教学中的作用。

以《现代大学英语》为例，语篇均是节选的篇章，教师在导入部分就要对原语篇的社会文化、时代背景、作者的相关背景进行介绍，这部分就属于语用教学内容中所占比例较大的文化知识部分，许多教师误以为这样就完成了语用教学的任务，季佩英对2010年大学英语教学大赛上海赛区参赛选手的语用教学内容所作的统计表明：教师将语用教学中50.25%的时间用来讲授文化知识。而对其他语用教学内容涉及较少、较分散，尤其是一般语用信息和元语用信息。基础英语的语篇教学中，教师如能结合文化语境、情境语境、文内语境和互文语境进行语篇教学，那么有关语言使用的语境、得体性、语域、言外之意等语用信息就必然会融合到教学中，同时文化信息中的通俗和高雅、浅层和深层文化都会有所体现。在文化语境中，教师可以讲授目标语社会的文学、历史、意识形态、社会结构等相关的文化信息；在情境语境中则可根据具体的语篇引导学生寻找与日常生活、吃穿住行相关的文化信息。部分语用信息是隐含在语篇中，一方面需要教师明示或指导学生寻找，另一方面语用信息量不大，在处理这种隐含语用信息时，教师要通过视频或图片等显性直观的形式加以补充说明，同时把握文化语用信息的质量，以紧扣语篇语境、适量为原则。

由于书面语篇的特点，基础英语教师普遍反映一般语用信息和元语用信息的讲授的机会和内容很少。但就发展语用能力而言，文化语用知识只是提供了语言交际的外部和背景信息，而学生在语境中语言使用的恰当得体、语言形式和交际功能的匹配、言语行为的言外之意、交际双方的合作等是语言交际成功与否的核心。因此在缺少口语交际的书面语篇教学中，教师要另辟蹊径为学生挖掘学习这类语用信息的机会。教师要引导学生将书面语篇看作是作者与读者之间的对话，这样作者在当前语篇的文化和情境语境以及与目标读者交流的隐含语境中为准确传达自己的意图所选用的语言形式是否得体、是否是表达意义功能的最佳选择、作者的言外之意是如何产生的等等语用信息就会自然地进入课堂教学，并和语言知识的教授融合在一起。我们在实践教学中发现，学生对一般语用信息和元语用信息很感兴趣，但老师多数是以讲授阅读策略和写作技巧等形式讲授这部分语用信息，讲授过程脱离语篇语境，目的性太强，学生被动接受，没有主动的推理过程以至于失去兴趣。教师可将这部分语用信息融入到语篇的讲解过程，让学生自己推理判断语言使用的语域、恰当与否以及作者的真实意图。

3 . 专业基础英语语用教学的任务设计

任务型教学适用于外语教学，尤其是基础英语教学。一方面，教育部制订的普通高级中学《英语课程标准》（2001）中明确指出“英语课程改革倡导……体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，因此为了做好大学新生英语课堂的衔接适应，消除英语学习环境的陌生感，专业基础段英语教学多采用任务型教学。另一方面，任务型语言教学的目的就是促进学生的语言发展，培养学生语言综合应用的能力（罗少茜，2011：68）。这和专业基础英语课程的教学目标相一致。但是任务型教学的形式多样，在专业基础英语教学中，教师要根据课程特点选择适合的任务形式。Ellis（2003： 16）将任务分为“结构集中型任务”（focused tasks）和“结构松散型任务”（unfocused tasks）。前者以语言本身为重点，关注学生的语言结构和语法运用能力，而“结构松散型任务”是为了完成某个真实生活或模拟场景中的任务而设计，不是以集中的语言结构和内容为重点，而是为了培养学生语言综合应用能力，能够选择性应用任务中涉及到的多种语言结构。综上可见，结构松散型任务形式能很好地满足英语专业和基础英语课程的目标要求。

基础英语课堂对任务设计有其特殊的要求，由于该课程是涉及发展学生听、说、读、写、译、思等专项能力的综合课程，因此教师在设计任务时往往力图通过一项任务发展多项能力，最终造成任务目标不明确，达不到预期效果。另一方面，过多的任务要求会加大任务难度，学生在心理上会产生畏难情绪，从教育心理学角度分析，学生在情感上会产生“过滤器”，阻碍语言的输入，进而影响语言的输出。教师应根据课程的进度，分阶段地设计课堂任务，按照语篇讲授由外及内、由上而下的过程设计的任务应按由易到难、由概括到具体、由掌握到应用、由理解到思辨的顺序进行。

以《现代大学英语》第二册More crime and less punishment一文为例，教师可首先从外部入手，以语篇的文化语境信息为先导，明确地将有关作者的背景信息、美国犯罪率状况、美国监狱状况、美国法律体系的等级制、美国假释制度的单项任务指定给不同的学习小组进行查阅，搜集资料，并在课堂上进行汇总精简。第二步让全体学生以自己查阅的资料和文中的情境语境为线索，在给定的阅读时间内，讨论思考作者写作该语篇的视角——是单一视角还是多重视角。学生完成这一任务后，从作者写作的视角出发，文章的立场和观点以及篇章的结构也就一目了然了。随后教师可进入语篇内部分析，在进入语篇讲解后，给学生设计同语言形式使用相关的任务，首先以明示的方式讲解反义疑问句、类比、重复和数据罗列等语言形式的结构作用，然后结合情境语境和上下文语境分析他们在语篇中所完成的语用功能和作者的意图，之后教师可通过文字叙述、图片或视频等直观的方式或是通过日常生活情景模拟的方式搭建语境，让学习小组根据给定的情境使用所学的语言形式传达交际意图，教师还可进一步在所学的语言形式基础上，给出更多能够表达同一语言意义功能的语言形式，提供多种语境让学生进行语言形式和功能的匹配练习，在匹配操练任务完成后，引导学生进行任务总结，让学生通过观察和思考主动地总结出语言形式和功能意义不是单一对等的，不同的语言形式可表达同一种语言意义功能，而不同的意义功能也可用同一种语言形式表达，选择匹配的关键就是语境因素。完成这项任务后，给学生五分钟再细读语篇中所讲解的语言形式出现的段落，自主思考作者使用该语言形式是否是传达交际意图的最佳选择。同样的任务可简化应用到微观层面词汇句法的讲解上。在篇章讲解结束后进入最后的任务，让学生结合新加坡的社会法治现状分组自由讨论犯罪和惩罚之间的关系以及他们对作者的观点有何看法。该任务以培养学生的思辨能力为目的，也体现了语篇教学从外部进入内部再返回外部、从语言文化知识到语言语用知识再到思辨能力学习培养的规律。

4 . 结语

语用知识是语用教学的根本，而课堂任务设计是语用教学实施的关键，基础英语课堂讲授部分的任务设计，基本是按由易到难、由概括到具体、由掌握到应用、由理解到思辨的顺序进行。由于语篇的特点各不相同，具体的语用教学内容和任务设计差异很大。在设计任务时，教师在把握基础英语教学目标的同时，语篇的重点、教师的专业兴趣、学生的语言和语用水平、课程进度等因素都会影响到教师的课堂任务设计，因此教师要综合协调语用教学的内容，设计的任务应有层次，难易结合穿插进行。

参考文献

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Ellis， R. Task-based language learning and teaching[M]. Oxford： OUP， 2003.

House， J. Developing pragmatic fluency in EFL[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1996（18）.

Tateyama， Y. Explicit and implicit teaching of pragmatic routines[J]. In Rose & Kasper（eds.）， Pragmatics in Language. New York： CUP， 2001.

Scotton & Bernsten， Natural conversations as a model for textbook dialogue[J]. Applied linguistics， 1988（9）.

季佩英. 大学英语教学中的语用研究[ M ] . 上海外语教育出版社，2008.

季佩英.对大学语用能力培养的再思考[J].外语界，2010（6）.

罗少茜.任务型语言教学[M].高等教育出版社，2011.