工学结合专业学位硕士研究生双导师培养机制的探索

刘文金，唐立华

（中南林业科技大学，湖南 长沙 410004）

随着社会经济建设的迅猛发展，我国对高层次应用型人才的需求不断增大，为适应这种形势，国家实施了扩大专业学位研究生培养规模的战略举措。长期以来，我们已积累了较丰富的科学学位研究生培养经验，相比之下，专业学位研究生培养还是一种新生事物，加之两者具有不同的含义，于是，专业学位研究生培养模式的研究成为研究生教育研究的热点。在众多的议题中，导师制度的研究一直是重中之重。

大量的实践证明：“双导师制”是一种适合专业学位硕士研究生培养的导师聘用模式［1］。同时它也是一把“双刃剑”。在培养目标、培养过程、课程设置、导师人事管理等方面达到协调时，双导师制能充分发挥高校与社会培养学生的比较优势，提高学生的实践能力和综合素质，拓宽就业渠道。否则，就可能是“赶时髦”、“走过场”。

一、硕士学位研究生培养模式比较及“双导师制”的提出

当前我国硕士研究生培养形式可分为科学学位和专业学位两类。前者学制一般为三年制，采用全日制培养方式；后者一般为两年制，按照生源不同（应届本科毕业生和具有实践经验的在职人员），其中又分为全日制和非全日制两类。

1.硕士学位研究生培养模式比较

结合国务院学位办有关指示精神和部分高校培养研究生的成功案例，归纳学术学位和专业学位研究生在培养模式上的特点（见表1）。

由表1可知：专业学位研究生的培应与科学学位研究生培养有较大的区别。就工程领域的研究生培养而言，正是这种区别的存在，体现了科学学位研究生“以学为主”和专业学位研究生“工学结合”的特征。

2.导师在不同模式下的作用及其双导师制的提出

比较不同的培养模式，除了在培养目标、课程设置、培养条件等方面的不同以外，导师组成、职责及其管理也存在区别，其中专业学位研究生培养过程的双导师制是最为显著的特点。

科学学位研究生的培养，主要是以夯实基础理论和建构完备的知识体系，能够开展本学科领域的基础理论研究。学校的培养条件在学位点申报时就已得到认定，学校的大多数导师正是这样的“行家里手”，甚至他们的成长历程就是这种模式的翻版，他们有足够的能力和经验指导学生［2］。然而，专业学位研究生的培养，一方面要抓理论学习，另一方面要抓技能培养。良好的理论基础是技能培养的前提，而技能的掌握有利于深化理论的学习。理论与实践两者结合的导师配备才是理想选择。但现实是高校又往往缺乏这样的培养条件，难以提供实践操作机会，高校中的大部分导师也由于较单调的学习工作背景使他们缺乏实践操作能力和实践创新的经验。因此，我们需要选择有实践操作条件的联合培养单位和引入实践经验丰富、工作在生产一线且基础理论较强的校外导师，和学校、校内导师共同培养研究生。双导师制应运而生。

由此可以证实：“双导师制是时代发展的产物，它有利于改变目前研究生培养中目标结构单一、忽视个性发展、从理论到理论建树的呆板模式，强化了应用型创新人才的培养。”［3］

表1 各类硕士学位研究生培养模式比较

二、工学结合专业学位硕士研究生双导师制培养模式的实施方法

1.遵从社会需求、学校本位制的培养目标制定

培养目标是人才培养的总原则和总方向，它既是从事教育培养活动的前提，又是一切教育活动的归宿，决定着教育的培养模式。通俗地说，培养目标即是把研究生培养成为什么样的人的定位，它是研究生培养过程的根本性指导文件［4］。虽然联合培养单位对人才需求有深刻的体会，但相关学位点毕竟设置在高校，而高校面对的是全社会、全行业、全领域，况且各高校在研究领域方向上各具特色［5］。换句话说，一所高校无法也不应该应对某一特定用人单位的具体需求。因此，研究生培养目标的制定应以学校本位制为主，联合培养单位为辅。

联合培养单位独立地制定培养目标的能力相对较差，但是不等于其不参与培养目标的制定，因为其对培养目标的认同更加重要。只是学校本位制的培养目标制定能有效地防止培养过程中的随意性。

2.培养单位与导师间共商的课程设置

课程设置一般由学位基础课、专业必修课、选修课、实践课和毕业论文（设计）构成。

不同的课程由知识结构不同的导师担任，并采取不同的教学方式。对于学位基础课和专业必修课，一般是以基础理论和基本技能为主要内容，可以采取集成式教学，即教学时间相对较长和集中，由校内导师讲授较为合适。实践课是直接培养研究生专业技能的重要环节，在实践中学生们将会面临各种各样没有现成答案的实际问题，需要他们创造性地运用基础理论去寻求解决方法。这类课程既需要特定的氛围、场景和条件，又需要导师具有较好的示范能力。校外导师正好具备这一条件。

课程设置及教学大纲制定时，应以总体目标为主，以具体的课程内容为辅。即课程内容可以有较大的灵活性，以方便针对不同素质的生源，并让指导教师有更大的灵活性和自由发挥的空间。

尽管课程教学的分工明显，但校内导师与校外导师的教学活动并不是完全孤立的。校内导师在讲授基础课程时，宜采用课堂参与、小组研讨、案例教学、合作学习、模拟教学等方式，在夯实学生基础知识的基础上，进一步向学生反映本学科的新动向及前沿问题，尽量把新的理论、新的观点、新的成果融入到教学中去，为学生后续的实践教学课程增加感性认识和提供铺垫。校外导师主要承担相关专业领域的专题课程或专题讲座，但也不完全是传统的师傅带徒弟的方式，其应将自身的工作经历及在实际工作中所掌握的技能浓缩成精华传授给学生，即进行必要的知识整理，形成相对理性化的知识。

专业学位研究生培养的是应用型人才，就是要增强他们研究实际问题、解决实际问题的能力。研究生论文数据采集准确，论证严密，实用性强，那就是一篇合格的论文。所以，在学位论文指导上，应以校外导师为主，校内导师参与学生学位论文选题、开题、评审和答辩。在论文写作中，指导教师要不断加强与学生的沟通联系，对学生在撰写论文过程中遇到的问题和困难给予及时指导，帮助他们克服和解决［1］。

3.学科特色与联合单位强关联特征的培养条件筛选

高校选择联合培养单位不能走形式，应充分考虑学科特色与合作单位主导工作的关联性，并切实考察合作单位可提供学生培养的具体条件以及使用这些条件的可行性。

高校在联合培养单位上应有多重选择，一般说来，应是为不同的学生选择不同的联合培养单位和不同的校外导师。例如学生的学科是工业设计，但工业设计是一个宽泛的领域，包括机电产品设计、机械产品设计、家具设计、日用品设计等若干个领域方向，且不同领域方向的设计和制造特点不同。

要做到学生培养条件对口，需提前明确学生重点研究领域甚至是课题方向。否则，学生选择实践单位和进入实践环节都难免盲目。

4.学生绩效的导师管理和独立考评

校内外导师分属不同的工作单位，况且校外导师一般要承担较繁忙的本职工作，校外导师不会也难以围绕学校的指挥棒转［6］。因此，对研究生培养工作的管理和绩效考核最好是由导师所在单位独立进行。要做到这一点，高校与合作单位的联合培养协议就至关重要，协议中，应明确研究生培养的主要目标，并在培养单位层面明确各自的责、权、利。培养单位据此再对导师进行遴选和对导师的绩效进行考核。

考核的指标应以学生的绩效为主。以学生学习效果为基础，制定考核用的“导师绩效”模块。导师绩效模块与标准可由培养单位分别制定，并分别对导师加以考评。

通过此方案的实施，一方面高校与联合培养单位建立了稳固的联合培养机制，另一方面也避免了因单位性质不同而导致的人事管理上的差异和混乱。这样既能充分调动单位的积极性，为创造更好的培养条件打下基础，也能充分调动导师的积极性，且不影响校外导师的本职工作。更重要的是，可以便于在校外合作单位建立一种基于学科建设总体目标和阶段目标的校外导师动态遴选机制，让合作单位能提供更好的校外导师。

［1］刘 刚.全日制硕士专业学位研究生“双导师制"培养模式探索［J］.文教资料，2011，（25）：176-178.

［2］胡玲琳.学术性学位与专业学位研究生培养模式的特性比较［J］.学位与研究生教育，2006，（4）：22-26.

［3］陈小平，罗文标，曹 蔚.全日制工程硕士研究生培养基地建设的思考与实践［J］.学位与研究生教育，2012，（2）：46-49.

［4］何德文.导师负责制下的研究生德育工作新模式探索与思考［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（3）：119-121.

［5］黄振中.“双导师制”在法律硕士教学与培养中的完善与推广［J］.中国大学教学，2012，（2）：27-30.

［6］于福莹，肖 宏，王加春.以实施“卓越计划”为契机探索全日制工程硕士培养途径［J］.学位与研究生教育，2012，（2）：50-53.