关于中小学教师减负的理性思索

王毓珣，王 颖

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

伴随着《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》的出台，中小学学生减负问题已经上升到国家政策层面，受到关注。与之相比，中小学教师减负问题却没有得到应有的关注。从学理上分析，中小学教师减负是中小学学生减负的前提与条件。假如中小学教师的负担不能得到有效地减轻，中小学学生减负就很难达成。限于篇幅，本文只就中小学教师减负：减什么负、减谁的负、减那些负与怎么减负进行些许探讨。

一、中小学教师减负：减什么负

1.负担

何谓负担？《现代汉语词典》对“负担”的解释分两个义项：“承当（责任、工作、费用等）；承受的压力或担当的责任、费用等。”［1］可见，负担并不是一个贬义词，而是一个中性词。归纳起来，负担的界定涉及两组关键词：一组是动词，包括承当、承受、担当。其中，承当可以理解为承受与担当的合成词，也可以称作承担。另一组为名词，包括责任、工作、压力与代价（费用）。其中，责任是分内应做的事。工作则属于职业责任，即法律规定某一职业应尽的义务。压力是个体对外在环境刺激与要求的知觉、评估与反应。代价一词的外延较费用更广。因为费用主要是针对金钱、开支等而言的。代价则包括身心付出、经济费用等等。可见，负担可以概括为，应指承受与担当的责任、工作、压力以及由此而付出的代价等。

2.中小学教师负担

关于减轻中小学教师负担的研究尽管较多，但是关于教师负担的定义很少。其中，最有代表性的当属柳士斌与胡振京下的定义：“教师负担即教师应担当的责任、履行的任务和承受的压力。”［2］该文将教师负担划分为沉重的生活负担、沉重的工作负担与沉重的心理负担，这是从广义上对教师负担的界定。该定义基本厘清了广义的教师负担的定义，然而，在界定教师负担时使用了一个“应”字有些欠妥。这是因为“应”多指理所当然、分内应该。如果依此定义推理，教师负担既然是分内应该担当的责任、履行的任务和承受的压力，也就没有减轻的必要了。

事实上，中小学教师负担可以存在广义与狭义之分。所谓广义的中小学教师负担，是指中小学教师在社会生活中承受与担当的责任、工作与压力以及由此而付出的代价等。这既包括家庭负担、学校负担与社会负担，又包括职业负担与非职业负担。所谓狭义的中小学教师负担，是指中小学教师在学校教育工作中承受与担当的教育责任、教育工作与职业压力以及由此而付出的代价等。这主要指学校负担、职业负担。本文主要研讨的是狭义的中小学教师负担，而非广义的中小学教师负担。

3.中小学教师负担的种类

一是从教师本分与义务上看，中小学教师负担可以划分为：分内负担与分外负担。所谓分内负担，是指《中华人民共和国教师法》明确规定的中小学教师必须担当的职业责任、履行的教育义务和承受的压力以及付出的代价等。这是中小学教师必须承担的必要的本分与义务，是必须担当的合理负担、正常负担与必要负担。

所谓分外负担，就是超出教师法规定数量或范围而要求中小学教师担当的教育责任、履行的教育义务和承受的压力以及付出的代价等。这是中小学教师可以不承担的本分以外的负担。这种负担属于不合理负担、异常负担与不必要负担，也是需要减轻的中小学教师负担。

二是从程度界限上划分，中小学教师负担可以划分为：适度负担与失度负担。所谓适度负担，是指中小学教师必须承当的程度适当的教育职责、教育义务和压力以及付出的代价等。作为一名教师，在其职业生涯中必须承担适度负担，这是职业的要求，也是教师的使命。

所谓失度负担，就是中小学教师承当的程度失当的教育责任、教育任务和压力以及付出的代价等。失度负担又可以划分为过度负担与不及负担。特别应该指出的是，中小学教师的负担既包括过度负担，即超过适当限度的负担，也包括不及负担，即低于适当限度的负担。过犹和不及，均属于失度负担的范围。科学而言，不及负担不仅不能减轻，反而需要适度增加；而过度负担则需要适当减轻。

总之，中小学教师负担可以划分为2大类：一大类是中小学教师在学校教育工作中必须承担的职业负担，这是中小学教师必须承担的义务；另一大类是中小学教师在学校教育工作中必须减轻的分外负担、过度负担。

二、中小学教师减负：减谁的负

中小学教师其实是一个统称。它包括凡在中小学任职的所有工作人员，一般人们称其为教职工。从不同的角度划分，中小学教师可以划分为不同的类型。

从教学任务上看，中小学教师可以划分为：专任教师与非专任教师。所谓专任教师，是指具有教师职业资格，以专门从事教学工作为主的人员，所谓非专任教师，是指专门从事管理、教辅、工勤等工作的教职员工。其中，从事学校管理工作的人员称作职员；在学校中主要从事教学实验、图书、电化教育以及卫生保健等教学辅助工作的人员称作教学辅助人员；学校后勤服务人员称作工勤人员。尽管伴随着部分中小学规模日益扩张，非专任教师的数量相对静止不变，工作量有所提高，但是真正需要减负仍以专任教师为主。当然，专任教师也不笼而统之都需要减负，而需详加细分。现细分如下：

根据任教科目，专任教师可以划分为：统考科目教师与非统考科目教师。所谓统考科目教师，即担任统一考试科目尤其是与升学有关科目教学的人员。一般小学为语数外；初中为语数外理化政（政在其中因开卷考试又处于尴尬的地位）；高中则依据所考高校类别划分为：文科为语数外史地政，理科为语数外理化生。其中，统考科目教师又依据所教科目占高考分值不同划分为主科教师和副科教师。主科教师，主要指语数外教师。因为语数外占的分值为150分。副科教师，主要指理化生或史地政教师，因为其教的科目在高考中占的分值介于80～120分之间。音体美，在许多中小学则处在更加不利的位置，属于副科外的副科，被人们称作“小三门”。当然，也有例外。对于拟报考艺体等专业的考生而言，拟报考专业的科目指导教师，一跃而成为主科教师了。因为这类专业考试对专业要求较高，只有达到专业规定分数线，才有可能被录取，文化考试科目则一下子被降为副科了。应特别指出的是，从应然的角度分析，学校所设科目本不应也不该人为地划分为主科与副科。然而，从实然的角度审视，当下的中小学的确在自觉不自觉中已经将所设科目进行了主科与副科的划分。所谓非统考科目教师，就是担任非统一考试科目教学的人员。这在高中因所报考学科不同而不同。相对而言，统考科目教师相对于非统考科目教师需要减负；主科教师相对于副科教师需要减负；副科教师相对于“小三门”教师需要减负。

根据任教科目数，专任教师可以划分为跨科教师与单科教师。所谓跨科教师，就是担任2门以上科目教学的教师。在有些学校，教师实行包班制。这样的专任教师负担更重。所谓单科教师，是指仅担任一门科目教学的教师。一般而言，跨科教师负担相对较重，需要减负；在跨科教师中跨的学科越多的教师越需要减负。因为他们需要比单科教师花费更多的备课、上课、辅导、批改作业等时间与精力。

根据任教年级数，专任教师可以划分为跨头教师与非跨头教师。所谓跨头教师，就是担任2个年级以上某一科目教学的教师。非跨头教师，就是仅担任一个年级某一科目教学的教师。相对而言，跨头教师因为其需要备2个以上的教案，负担自然加重。

根据兼任角色，专任教师可以划分为多角色教师与单角色教师。所谓多角色教师，是指除担任教学角色之外还兼任其他教育或管理角色的人员。其中，人数最多的当属班主任，其次是教研组长、年级组长。此外，还有的教师兼任教务、科研、少党团组织、工会、妇联、民主党派等角色。相对而言，兼任角色越多，需要履行的职责就越多。所谓单角色教师，是指只担当单一教学角色的教师。他们的任务就是从事学科教学。相对而言，兼任的教育或管理角色越多，负责的事情也就越多，负担自然也就加重了。因此，多角色教师相对需要减负。

根据班级规模，专任教师可以划分为小班额教师、中班额教师与大班额教师。所谓小班额教师，主要指在低于班级规模40人以下的班级担任教学任务的教师。一般班级规模越小，负担相对越轻。所谓中班额教师，就是在国家规定班级规模（每班45人）±5人的班级担任教学任务的教师。所谓大班额教师，主要指在高于班级规模51人以上的班级担任教学任务的教师。一般班级规模越大，需要关照的学生越多，个别辅导与作业批改的量也越大，负担相对越重。

此外，专任教师还可以根据学生发展层次划分为单层教学教师与分层教学教师。其中，分层教学教师负担相对重一些。根据年龄划分为青年、中年与老年教师。其中，中年教师负担相对重一些。根据性别划分为男教师与女教师。其中，女教师负担相对重一些。根据专业发展水平划分为新任教师、熟练教师、骨干教师、专家型教师等。其中，骨干教师与专家型教师负担相对重一些。因篇幅所限不再进一步阐释。

总之，不是所有的中小学教师都需要减负，至于哪些中小学教师需要减负是一个十分复杂的问题，需要辩证地思考、科学地分析。例如，面对同样的班级、同样的教学任务，有的教师会因其专业发展水平较高且经验丰富，教起来驾轻就熟，游刃有余，左右逢源，得心应手；而有的教师因专业发展水平较低且经验欠缺，教起来困难重重，步履维艰，进退维谷，难以胜任。可见，中小学教师减负需要因人制宜、因事制宜。

三、中小学教师负担：减哪些负

中小学教师需要减的负担是部分专任教师分外的、过度的负担。其主要表现有：

1.工作时间长

目前，关于教师工作时间存在多种看法。世界经合组织将教师工作时间界定为在校时间，“指的是教师花费在学校中的工作时间，包括教学时间和非教学时间”［3］。根据世界经合组织统计，参照国内研究资料，2009年世界经合组织成员国的小学、初中、高中教师的必须工作时间分别是1182小时、1198小时、1137小时，而中国大陆的小学、初中、高中必须工作时间都为1680小时［4］。遗憾的是，上述统计并不能完全反映教师的工作时间，因为上述只统计了教师在校的教学与非教学时间。美国学者西尼斯卡尔科将教师工作时间进一步限定为教师的法定工作时间。“教师的法定工作时间包括所有教师合同或服务条款中规定的工作时数，包括法定的（或具体规定的）实际教学时间以及参与其他教学活动的时间，如备课、批改作业、在职培训、员工会议、学生辅导和课外活动等。”［5］可见，中小学教师除了在校工作时间以外，还存在大量的校外工作时间。例如，备课时间、专业发展时间、家访时间、辅导时间等等。

科学而言，教师工作时间是很难量化的。早出晚归、披星戴月，是对当下中小学教师工作时间长的形象描绘。本来，每周5天每天8小时工作制，是中小学教师法定的工作时间。然而，当下几乎每一位中小学教师每天都须超时工作。加上主科教师随意增加课时、学校违规安排双休日与节假日上课或补课、教师定编定岗带来的缺席教师之课分担等，许多中小学教师在加班加点中超负荷运转，睡眠不足已经成为教师工作常态。

2.工作量大

关于教师工作量的研究虽然较多，但大多没有涉及其定义。有的学者将“教师工作量是教育者直接或间接从事与教育相关的工作的数量与质量的总构成”［6］。这一定义将教师工作的量理解为质量与数量的总和。事实上，教师工作量更多地顾及的是数量问题。假如将教师工作质量纳入一并思考，问题就更复杂了。有的学者则将教师工作量等同于教学工作量，即周教学时数［7］。我们知道教师教学工作量只是教师工作量的一个组成部分。在本文中，教师工作量，特指专任教师为了履行教育教学职责而进行的一系列劳动的数量总括。从法律的角度分析，教师工作量就是教师在履行《中华人民共和国教师法》第三条规定的教师使命以及第八条中规定的6条具体义务时进行的一系列劳动的数量之和。“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”［8］6条具体义务包含的劳动则极其宽泛，很难量化。归纳起来，中小学教师工作量大表现为：一是教学类工作量大。例如，备课、上课、说课、听课、评课、磨课、公开课、观摩课、评优课、跨头课、跨科课、课外辅导、作业（布置、批改与点评）、考试（出卷、印卷、批卷）、教研、教改、校本教材编写……加上，近期新课改的要求、教材的更新、班级规模的超标、评价的简单量化等，当下的中小学教师承受着来自四面八方压来的繁重的教学类任务。二是非教学类工作量也大。例如，参加各种会议、接受继续教育、参与教育科研、组织或参加各种集体活动、填写各种表格、家访、多校区奔波……如果再兼任管理工作如班主任、教研组长、年级组长、中层干部、校领导等，工作量则会更大而杂。

3.工作压力大

从定量的角度看，中小学教师的工作压力大反映在笔者于2007年进行的一项教师压力调查中，见表1［9］。

表1 天津市中小学教师工作压力状况表 /%

表1显示，天津市中小学教师普遍感觉自己的工作压力较大，选择压力非常大与比较大的占78.01%。其中，初中教师工作压力最大，高中次之，小学相对低些。从定性的角度看，中小学教师的工作压力大表现在一名中小学教师现在需要过各种关：班主任关、教学关、教研关、科研关、电教关、分数关（统一考试与升学）、安全关、考核关、流动关、培训关、学历关、职称关、学生关、家长关、法律关、社会关……其中，仅一项班主任工作，就必须完成学生思想政治教育、班级日常管理、建设班集体、指导学生学习、组织学生开展活动、关注学生身心健康、个别教育工作、与家长交流等多重工作，需要处理好与校领导、中层干部、科任教师的关系，与同学、班干部的关系，与家长的关系，以及处理好学生与学生关系，正式群体与非正式群体的关系，班级与班级的关系等。根据笔者的近期访谈，中小学教师的主要工作压力有：一是与教师工资、待遇等相关的职称评定压力。当下，这一压力主要表现在僧多粥少上，即现有的中学高级教师评定指标有限，而达标的教师越来越多，于是每年每所学校只好根据上级下达的指标遴选出合适人选申报职称，而中学高级教师职称评定既要看平时的业绩，又要看专设考试的成绩，每年均有拿到指标而考试不过关者。一旦不过关，学校又有隔年或隔两年才能参评的规定。这无形中使拿到指标的教师压力加大。二是与分数相关的统一考试、升学是教师工作的压力。这是一种不言而喻的压力。这两种压力与其他压力交织在一起压的教师喘不过气来，最终导致教师身心俱疲。

4.应付事情多

中小学教师应付事情多源于中小学在教师管理上的框框太多。概括起来，这些框框有：一是管理简单化框框，就是在管理上采取简单思维、简单方式。例如，对教师考勤采取打卡管理。二是管理形式化框框，就是在管理上过分重视形式而忽略内容。例如，为了防止教师偷懒不备课或沿用老教案，有的学校采取每个学期发不同颜色或不同编号的教案本，只重检查有无新教案，而毫不关注究竟备没备课。三是管理官僚化框框，就是在管理上脱离实际、脱离群众、一切单凭领导拍脑瓜的领导作风。例如，义务教育阶段绩效工资改革本是一件好事，不料却由于很多学校领导官僚主义习气浓厚，最终导致义务教育阶段教师普遍不满意。四是管理运动化框框。就是干什么都还在搞运动。例如，仅近几年，就先后搞了素质教育、新课程改革（新标准、新教材）、教学新技术推广、学案导学、同课异构等运动，令教师疲于应付。五是管理多头化框框。当今，一所学校面临的“婆婆”越来越多。这些“婆婆”分两大部分：一部分属于校外的。例如，教育局各科室、教育督导机构、教师进修、教研室、教科室、电教馆、青少年宫、工青妇，还有各种各样的委员会、学会或协会等。这还不包括非教育管理部门的“婆婆”。另一部分属于校内的。例如，教研组、年级组、教务、教科、人事、财务、后勤、党团少、工统妇等。假如一个部门组织一次会议，开展一项活动，安排一种检查，布置一类评比，填写一份表格……可以想象，一名中小学教师每年需要花多少时间应付。

四、中小学教师减负：怎么减负

1.明晰中小学教师的工作时间

打开我国现行的与中小学教师相关的3部最重要的教育法律：《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国义务教育法》，竟然没有一部法律明确规定教师的工作时间。1994年颁行的《中华人民共和国劳动法》在第四章“第三十六条：国家实行劳动者每日工作时间不超过八小时、平均每周工作时间不超过四十四小时的工时制度。”“第四十一条：用人单位由于生产经营需要，经与工会和劳动者协商后可以延长工作时间，一般每日不得超过一小时，因特殊原因需要延长工作时间的，在保障劳动者身体健康的条件下延长工作时间每日不得超过三小时，但是每月不得超过三十六小时。”［10］2007年颁布的《中华人民共和国劳动合同法》第四条规定用人单位在制定、修改或者决定有关工作时间等规章制度或者重大事项时，应当经职工代表大会或者全体职工讨论，提出方案和意见，与工会或者职工代表平等协商确定。第三十一条规定：“用人单位安排加班的，应当按照国家有关规定向劳动者支付加班费。”［11］上述法律条款对工作时间以及加班限制只是一种普适性规定。然而，相对于中小学教师而言，这些规定缺乏职业针对性。其实，教师工作时间是一个十分复杂的概念，它不仅包括在校的教学时间与非教学时间，还包括校外直接或间接与教育教学相关的时间。此外，根据统计，我国小学教师教学时间只有533小时，初中教师教学时间为420小时，高中教师教学时间为420小时，远远低于世界经合组织和主要人口大国等38个国家的平均水平：小学784小时，初中703小时，高中653小时［3］。这从另一侧面反映了当下我国中小学教师坐班时间长，而教学时间短的问题。

因此，根据上述情况建议：一是参照其他国家的相关教育法律，明确规定中小学教师每周工作时间。例如，日本于1949年颁行的《教师许可证法》、《教育公务员法》中就明确规定了公立中小学教师的每周工作时间为40小时［12］。

二是逐步改造我国现行的中小学教师坐班制度，尝试实行专任教师弹性上班制度，努力提高专任教师的单位时间工作效率，有效地减轻中小学教师的工作负担。

三是在中小学教师培训中设置“时间管理”类课程，普及时间管理知识，努力提高每一位中小学教师的时间管理意识与能力，提升其单位时间工作效率。

2.修订中小学教职工编制标准

2001年10月8日下发的《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》〔国办发（2001）74号〕转发了《关于制定中小学教职工编制标准的意见》。该意见一是规定了非专任教师占教职工的比例。“高中一般不超过16%、初中一般不超过15%、小学一般不超过9%。完全中学教职工编制分别按高中、初中编制标准核定。九年制学校分别按初中、小学编制标准核定。”［13］二是明确规定了中小学教职工编制标准，即教职工与学生比（见表2［13］）。

表2 中小学教职工编制标准表

该意见尽管也提出了因地制宜、区别对待的原则，但是明显存在城乡有别、没有弹性以及专任教师与学生比模糊等问题。从应然的视角分析，中小学教职工编制应该周延地顾及影响教职工编制的所有因素。这些因素包括学校所在区域、学校规模、班级规模、学生人数、病孕哺育教师数量、单复式教学、家庭成员健康状况……；从实然的角度分析，上述因素在不同程度上影响了教师的工作量、工作时间等。

因此，建议依据《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》“逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策”［14］，以及影响中小学教职工编制的诸多因素，修订现行的中小学教师编制标准：

一是在明确规定中小学教职工与学生的底线比例的基础上，详细规定专任教师与学生比、专任教师与非专任教师比，在非专任教师中规定职员、教辅与工勤人员的底线比例。这既可以保证学校教职工的总量，又可以确保学校各类教职工之间的均衡，从而基本满足中小学的管理、教育、教学、教辅、工勤的需求。

二是根据影响教职工编制的因素、各区县根据现有专任教师总数、以及未来教师管理逐渐走向区县管理的大势等，在每个区县设置一个机动教师中心。该中心专任教师数应为现职专任教师数的5%左右。各学校可以根据下学期专任教师因各种可预见因素短缺情况提前提出申请，也可以就突发事件而导致的专任教师短缺提出申请，由机动教师中心派出机动教师，以防止因教师短缺而引发的教师负担加重问题。

三是充分发挥三级教研室的作用，依据分工合作、资源共享、自由下载、适当调整的原则，建立省地市级中小学教学资源库。这一资源库既有若干特级教师的网上公开课，又有每节课至少5种以上的优秀课件，还有大量相关教学资料。

四是每所学校配备一定比例的资源教师。“资源教师起源于美、英等西方教育发达国家，美国称资源教师、英国称助理人员、澳大利亚称教辅人员。”［15］其实，这是上述国家为了减轻教师的工作负荷，为专任教师按一定比例配备教学助手的一种制度。资源教师一般负责搜集备课资料、制作初步课件、辅导特殊需要学生（优长生、学困生、问题生）、准备批改试卷、联系家长与社区、应付各种杂事等。

3.改革中小学教师职务评定制度

当前，中小学教师职称评定制度依然沿用上个世纪70年代末教育部制定的《小学教师职务评定规定（试行）》、《中学教师职务评定规定（试行）》，没有想到这两个规定一试行就试行了40余年。伴随着中小学教师队伍学历不断提高、中青年教师比例大增、职称评定正常化、中学高级教师比例偏低、小学教师评定中学高级职称难等新情况的出现，已经远远不能适应当下中小学教师的发展需求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》虽然已经就改革职称评定制度提出了：“建立统一的中小学教师职务（职称）系列，在中小学设置正高级教师职务（职称）。”［14］然而，这一想法尚处于试点阶段。基于上述情况，建议如下：

一是改革中学教师与小学教师职务评定制度，参照高等院校教师职务评定制度，建立统一的中小学教师职务评定制度。这一制度应该将中小学教师职务统一划分为四级十二档：初级分二档、中级分三档、副高级分三档、正高级分四档。

二是废止原国家教委、人事部、财政部《关于颁发〈特级教师评选规定〉的通知》（教人〔1993〕38号）文，停止4年一次已经实行近30年的特级教师评选制度。这一制度虽然在基础教育领域发挥了极其重要的影响，然而其评选出的特级教师毕竟只是一个荣誉称号，而非职称。

4.逐渐减少中小学统一考试

与中小学统一考试密切相关的就是分数。这种分数只要是来自中小学统一考试，那么就具有了天然的横比性。无论是家长、领导、同事也往往以此作为判断教师教学质量高低的标准。因此，为了提高自己所教班级的统考成绩，中小学教师就会自动采取加班加点，甚至争抢非统考课程教学时间等现象。加上，有的中小学在教师考核中将其所教学生的统考成绩与其绩效工资、职称评定、评选先进等挂钩。这就将学生统考成绩提升为正强化物。分数不仅演变成了学生的命根，而且也演变成了教师的命根。因此，只要统考这一相对单一的教学质量评价形式存在，减轻中小学教师的负担就是一句空话。基于此，建议如下：

一是构建中小学学习质量评估体系。这一评估体系应该依据课程标准制定，既可以让学生也可以让教师随时掌握学习强项与弱项，调整自己的学或教。在美国加州每个学校都设有一名教育评估专员，每个学区的教育评估专员合作建立起一套包括各个学科的学习质量测评体系。这一测评体系既可以让学生自身随时检测自己对有关知识、能力等的掌握情况，调整自己的学，也可以让教师随时了解学生的学习情况，及时调整自己的教。当下，伴随着掌上电脑的发展，美国中小学开始使用掌上电脑作为掌上教育评估测评器，即时了解学生的学习、思维情况，测出学生的强项和弱项，及时调整教师的教和学生的学，从而提高教育质量［16］。这比当下我国的统一考试高明得多，因为其目的在于掌握，而统一考试的目的则在于比较。

二是建立教育质量监控系统。“所谓教育质量监控系统，是指监控专业组织在政府的资助与要求下，通过对本区域学校关键年级教育质量的定期监督，收集有关教育产品质量与教育工作质量方面的信息，科学分析本国教育质量是否存在的问题，是否达到了预定的标准，以便政府有关部门进行及时纠正与调控，发布教育质量公告等，从而稳定与提高本国教育质量的集合体。”［17］这是国家或地方政府为了了解本区域教育质量情况而进行的对关键年级进行的抽样测试。

此外，避免教育政策频繁变动，加强学校管理民主化、科学化与统筹化水平，不断提升教师的专业素养，明晰教师的角色定位，注意因人制宜、因事制宜等，均是中小学教师减负的重要举措。

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（2002年增补本）［K］.北京：商务印书馆，2002.

［2］柳士斌，胡振京.论“减负”背景下教师负担的减轻及其素质的提高［J］.继续教育研究，2002，（1）：64.

［3］中央教科所老师发展研究中心.中国中小学教师发展水平不断提升［N］.中国教育报，2009-11-30.

［4］OECD.Education at a Glance 2011：OECD Indicators［EB/OL］.http：//www.oecd.org/document/2/0，3746，en_264 9_39263238_48634114_1_1_1_1，00.html，2012-7-21.

［5］［美］西尼斯卡尔科.世界教师队伍统计概览［R］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［6］奉一红.中学教师工作量计量初探［J］.教学与管理，1993，（4）：19.

［7］丁 钢.中国中小学教师专业发展状况调查和政策分析报告［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［8］中华人民共和国教师法［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/p ublicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1314.htm l，2012-09-09.

［9］王毓珣，曹 瑞.天津市教师生存状况调查报告［J］.天津市教科院学报，2003，（3）：17.

［10］中华人民共和国劳动法［EB/OL］.http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_905.htm.2012-09-09.

［11］中华人民共和国劳动合同法［EB/OL］.http：//www.gov.cn/flfg/2007-06/29/content_669394.htm，2012-10-03.

［12］陈永明.日本教育［M］.北京：高等教育出版社，2003.

［13］中央编办，教育部，财政部.关于制定中小学教职工编制标准的意见［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/bu siness/htmlfiles/moe/moe_686/200506/8795.html，2012-09-09.

［14］国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html，2012-09-09.

［15］王一喜，严 桦.资源教师：教师减负的一个亮点［J］.教育评论，2005，（3）：17.

［16］卧松.“掌上”教育评估测评器进入美国中小学课堂［N］.中国教师报，2007-10-24.

［17］王毓珣，吴仁英.教育质量监控系统构建申论［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2005，（4）：5.