语法辅助的词块法在大学英语口语教学中的应用

岳瑞玲

(太原师范学院 公共外语部， 山西 太原 030012)

一、研究背景

Lewis(1993)提出 The Lexical Approach，其核心思想是：语言是由大量的预制语块词块构成的，而非语法和词汇，词块的习得才是学习者的中心任务。［1］学习者在习得这些词块(lexis or lexical chunks)后，将其整体储存在大脑中，使用时直接从记忆中提取，从而有效缩短语言产出过程，达到交际目的。因而，词块法在学习者语言产出特别是对口语能力培养的“神奇”能力得到了越来越多的关注。Nattinger＆DeCarrio(1992)认为如果学习者能适量地掌握词块，会使其在口语表达上更为流利和本土化。［2］此后，词块的语言生成能力对二语和外语学习者的作用引起了很多应用语言学专家和外语教育专家的兴趣和重视。一些研究者甚至认为，通过习得和分析词块，学习者能够自动获得一些语法规则，尽管目前还没有有效证据表明学习者能在没有明确教学指导下，自动从所学词块中推导出语法结构。可见，词块法在语言学习中的作用似乎被过度夸大了。因为，词汇或词块只是交际能力的一部分。而且，Ellis(2005)也提出二语习得教学的一条重要原则就是要确保学习者既能掌握丰富的程序性语言又能发展基于语法的生成能力。［3］因此，单纯地强调词块的习得而忽略语法在语言学习中的地位不利于学习者语言能力的全面发展。

词块法不可能是完美无缺的，它也需要进一步完善。Richard＆Rodgers(2001)提出，词块法还只是一种教学观念，要想成为自成体系的教学法还需要不断摸索。［4］本研究将语法辅助的词块法引入大学英语口语教学，在教学中既重视词块习得，又注重学习者语法意识的提升和一些主要语法规则的讲解，以全面发展学生的口语能力。

二、研究理论依据

1.语言二元论

其一，语言体系二元论。

Chomsky(1965)强调了语法规则在语言体系中的重要性和强大的生成能力，即语言是以语法为基础的分析体系(rule-based system)。Skehan(1998)提出语言的双重编码性表明人们在实际快速处理语言过程中同时存在两种体系：分析性语法体系(rulebased analytic)和整体性套语体系(exemplar-based holistic)。然而Skehan强调了套语体系(exemplarbased system)在母语使用者说话过程中的重要作用。［5］事实上，很多研究者都认同，这两种体系同时存在，不可分割，各司其职：基于语法的分析体系保证了新句子的无限生成和准确性，而基于套语的记忆体系有助于语言的地道和流利表达。同时，Sinclair(1991)提出语言处理机制一般遵循两种原则：自由选择原则(open-choice principle)和习语原则(idiom principle)。自由选择原则指根据语法规则构建句子，而习语原则指从记忆中提取词块组成句子。［6］

其二，语言习得二元性。

Ellis(1996)指出语言学习中存在两种学习方法：系统学习法(system-learning)和项目学习法(item-learning)。［7］项目学习指单个语言项目学习，而系统学习指学习语言规则或体系。词块的习得属于项目学习的范畴，因为词块是当作整体记忆和理解的。同时，学习者也需要习得语法即系统学习。

其三，成功教学的基本原则。

为了帮助语言教师进行成功有效的二语教学实践，Ellis(2005)提出了一些基本教学指导原则。首先，教学必须确保学习者掌握丰富的程序性语言，又能发展基于语法的生成能力。其次，教学要引导学习者重点关注语言的意义(meaning)。同时，教学也要指导学习者注重形式(form)的学习。

所以，由于语言本身二元化的特质，语言学习需要融合语言的规则和意义，体现语言意义、规则和语用之间的关系。而语法辅助的词块法正是遵循语言规律，同时提高大学英语学习者口语表达的流利性和准确性，能够在一定程度上解决目前大学英语口语教学中哑巴英语和中式英语问题。

三、研究设计

1.研究问题

本研究主要比较词块法和语法辅助的词块法，旨在探讨语法辅助的词块教学法能否更有效地提高中国大学生口语产出的流利度和准确度，从而提高其口语表达能力。

2.研究方法

其一，研究受试。

最初，西南大学两个自然班共99名大学一年级非英语专业学生参与了本次教学实验。其中一个班被随机定为实验班，采用语法辅助的词块法：语法意识提升活动加入了口语课堂教学活动。另一个班是对照班，口语课上只接受词块法。两个班在任课教师、教材、授课时间等方面都相同，唯一的区别在于采用了不同的教学方法。为了保证受试的一致性，抽样遵循以下原则：(1)两组受试口语水平相当。(2)两组受试的男女性别比例要一致。之后，实验前测结束后，每个班分别有31名口语水平相当的学生选为受试，其中每一组的男女比例为13∶18。所以，本次实验的受试在性别比例、英语口语水平以及口语成绩具体细则(词块、语法和流利度)方面都没有显著差异(详细统计数据见表1、表2、表3)。

其二，口语前测和后测。

本次实验前测和后测都是英语口语水平考试，包括两部分：看图说话(picture-story telling)和基于图片故事的自由交谈(free talk)。两次测试选取的图片材料都选自张在新主编的《新思路大学英语口语》教材。［8］两组图片既有趣又具启发性，学生很容易理解、表达，且难度系数相当。测试程序如下：首先，学生在准备1～2分钟后，用英语描述图片呈现故事，之后，学生要任选试卷上和图片有关的两个问题，发表个人看法。在这个过程中，共有5位经过严格培训的口语考官对考试全程录音、测试。选择此种考察方式的原因是：看图说话是很多研究者获取二语学习者语言样本的常用方法，因为研究者能相对控制语言产出，而且学习者可以较为灵活地表达自己，这样语言样本更为真实。而自由交谈部分给学习者提供了一个相对真实的语言交流环境，研究者可以获得更为有效的实验数据。两次口语测试的评分原则为分项打分(analytic scoring)，看图说话占60%，自由谈话占40%，满分100分。Marian，Tracey＆Vivienne(2008)认为在评估学习者口语水平时，这两部分是相互关联的，但是看图说话扮演了更为重要的角色。［9］具体细则如下：看图说话部分，词块、流利度和语法3项各占40%(24分)、40%(24分)、20%(12分)。自由谈话部分，词块、流利度和语法3项的分数比率和看图说话部分一致，因此分值分别为：16分、16分和8分。实验中5名评分员在接受本研究评分细则培训后，参与了测试的评分。

其三，研究过程。

本次教学研究中，在为期6周的教学实验中，每个班每周有1小时课堂时间参与本次实验。上课教材统一为《新视野大学英语视听说教程》(第1册)。控制组接受词块教学法，教师主要采取Nattinger＆DeCarrio(1992)提出的词块教学法，首先介绍词块习得对口语水平提升的主要影响，其次重点强调教材出现的各类词块意义、实际用法并加以总结归纳。同时，鼓励学生在日常学习生活中碰到感兴趣的词块时，采取记笔记的方法来加深记忆和理解，以便日后方便使用，但是课堂上不涉及语法规则的讲解。实验组的学生接受语法辅助的词块教学法，除了进行和控制组一样的词块教学外，教师主要通过设计提升学生语法意识的活动来引起学生对口语常见语法错误的关注和认知，如第三人称单数、动词的过去式以及主谓一致现象。课堂上，教师会把学生在前测中出现的一些有语法错误的句子呈现出来，比如：His wife don't make him up because of the quarrel.So his wife saw the paper and he go into sleep quickly.对于这样的错误，学生一般会大笑，因为这些语法规则很简单却又很容易出错。为了避免重复类似的错误，教师会给出一些建议：(1)听外语广播和看外文电影来模仿英美人讲话。(2)讲话时尽量放松自己。(3)如果条件允许，学习者可以录下口语会话，并找一个伙伴转录会话，以便突出错误点。(4)也可以在必要的时候寻求老师的帮助。

其四，数据分析和统计方法。

本实验采用SPSS13.0软件进行数据收集、录入和统计分析。前后测收集的数据都采用了独立样本t检验。统计学上，只有P值小于0.05才有统计意义。

四、研究实验结果和数据分析

1.前测

通过独立样本t检验，研究者对前测中收集的数据进行了统计分析，结果显示：实验组和控制组在整体上没有显著差异，口语成绩均分分别为65.74分和64.39 分。此外，P 值为 0.663，大于0.05，没有统计意义。(见表1和表2)

表1 两组受试前测英语口语成绩数据统计

表2 两组受试前测英语口语成绩独立样本t检验

之后，又用独立样本t检验分析两组受试前测中的具体得分环节(词块、语法和流利度)有无差异。如表3所示，实验组和控制组的受试在这三个方面的 P 值分别为 0.557，0.710，0.605，都大于 0.05，因此，相关数据表明：实验前两组受试在各个方面水平相当，保证了实验结果的有效性。

表3 两组受试前测英语口语词块、语法、流利度成绩独立样本t检验

2.后测

进行独立样本t检验的后测数据表明：首先，实验组和控制组后测平均得分为74.39分和65.19分，有明显差异。其次，两组受试后测中口语成绩有显著差异，P值为0.001，小于0.05。此外，实验组和控制组在口语得分细则(词块、语法和流利度)方面都有突出差异，P 值分别是：0.037，0.000，0.004，均小于0.05水平。(见表4和表5)因此，实验组受试在口语成绩上显著超越控制组受试，实验效果明显。

表4 两组受试后测英语口语成绩数据统计

表5 两组受试后测英语口语成绩独立样本t检验

五、研究结论与启示

1.结论

实验结果表明：语法辅助的词块教学法比词块法能更有效地提高大学生的英语口语水平，而且效果显著。此外，英语口语课堂的语法意识提升活动显著强化了学生的语法知识，后测结果表明，两组的语法P值为0.000，实验组学生的语法准确度明显高于控制组。

2.启示

其一，语法辅助的词块教学法能够作为对词块法的进一步完善和修正，因为学生的英语水平需要全面发展，而词块只是语言体系中的一部分而已。

其二，在大学英语课堂中应该加入意识提升活动。Ellis(1996)认为，学习者对特定语言特征的意识一旦得到提升和加强，他们就会在日后的学习中关注这一语言特征，这对语言学习是非常重要的。意识提升的重要性体现在一句禅语中：“Before enlightenment，chop wood carry water.After enlightenment，chop wood carry water.”

其三，尽管大家对语法教学的地位一直存在争议，但是语法应该成为中国大学英语课程的重要部分，而且语法教学要针对那些有一定词汇量，能进行简单交流，但是语言准确性有待提高的学习者。因此，大学英语教师要重新思考语法教学的作用和意义，转换传统语法教学模式和观念，发挥语法强大的生成能力，以全面提高学生的语言水平。

由于各种主观因素和客观因素的影响，本实验存在一些不足。首先，作为一项考查学生语言水平的实证研究，本实验持续时间较短，只有6周，因此要推断语法辅助的词块法是否对大学生英语口语水平有持久影响力还需要进一步验证。其次，尽管评分员经过培训，但实验中两次测试的评分原则是研究者自我设定的，因此评分过程难免存在一定的主观性。最后，本实验中的语法项目涉及的语法规则有限，对其他语法项目不具有普遍规律性。这些不足和问题都需要通过实验研究，控制相关变量来进一步验证。

［1］Lewis，M.The lexical approach：The state of ELT and a way forward［M］.Hove：Language Teaching Publications，1993.

［2］Nattinger，J.＆ Decarrico，J.Lexical phrases and language teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992.

［3］Ellis，R.Instructed second language acquisition：A literature review［M］.Wellington：Ministry of Education，2005.

［4］Richards，J.C.＆ Rodgers，T.S.Approaches and methods in language teaching(2nd ed.) ［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2001.

［5］Skehan，P.A cognitive approach to language learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

［6］Sinclair，J.Corpus，concordance，collocation［M］.Oxford：Oxford University Press，1991.

［7］Ellis，R.The study of second language acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1996.

［8］张在新.新思路大学英语口语教程［M］.上海：上海外语教育出版社，2005.

［9］Marian，J.R，Tracey，M.D.＆ Vivienne，J.Is a picture worth a thousand words［J］.TESOL，2008(2).