整合：职业教育应然的思维方式

□张 健

一、思维方式及其特性

思维方式是人们的理性认识方式。湖南人文科技学院姜正国教授认为：“思维方式有一定社会历史实践活动形成的，由人的各种思维要素及其结合并按一定的方法和程序表现出来的、相对稳定的的思维样式，是主体观念把握客体的一种认识方式。”[1]中央党校杨礼信教授认为：“思维方式是由人们在实践与认识的过程中形成的一些思想观点、思维方法、价值取向构成的相对稳定的思维框架、指向、程式、定式、模式。”[2]笔者认为，思维方式是人们思考问题时，所选择的一种思想的加工方式和内隐的思维程式。思维方式的作用在于，它是思维主体从外界获取信息、加工信息、从而形成新信息的途径和方法、工具和手段，是思想、观念、意识、理论、方案等一切软件的生产方式，即精神产品的生产方式。“对思维发挥启动、运行和转换的作用，规定着思维的方向及其侧重点，并执行着对信息的选择、组织和解释的功能，顽强地显示其活力。”[3]

人类的思维方式是一个不断发展的历史过程，现代思维方式是由历史思维方式发展而来，是时代文化的凝结和体现，它植根于实践的基础之上，又是传统思维方式的继承和延伸。总体来看，古代思维方式的特点是直观猜测性、朴素整体性和模糊综合性；近代思维方式则表现出分析性、静态性和机械性；现代思维方式的基本特征是系统综合性、动态开放性和自觉创新性。

（一）系统综合性

在古代，人们对认识对象的把握主要采取综合的方式，但那时是以直观猜测为基础的模糊的综合。在近代，各门科学、各个领域都处于搜集材料的阶段，人们分门别类地研究世界的各个方面，思维过程中占主导地位的不再是综合而是分析。到了现代，综合又成为占据主导地位的思维方式。现代综合思维不再局限于“实体——属性”的范围，而是侧重于从事物之间的联系、事物内部各部分和各要素之间的联系的角度去把握事物，使人们从整体性、相关性、结构——功能一致性、层次性、有序性等方面深刻地认识复杂的事物。思维方式的系统综合性还表现为，它“是由人的各种精神或观念要素构成的综合体，是理性思维与非理性思维、知识体系与理想信念、个体经验与文化传统的统一。”[4]系统综合性亦即思维的整合特性。人的思维是具有整合功能的，它是在思维中将人的认知前见、观念、经验等，整合到对当下事物的理解中，形成不同的视阈融合。

（二）动态开放性

任何思维都是动态的。它是思考并产生思维成果的过程，是思维主体的内宇宙不断进行信息交换、组合、生成的过程。我们常说思想在头脑中是气体，说出来是液体，写出来是固体。“气体”的思想，即指思维在头脑中飘忽不定、变幻无常的动态特征。同时，思维又是开放的。思维在任何时候都不能放弃自己对外部世界思考的干预，这是人之为人的根本。它总是不断地接受和汲纳外界的思维材料，同时也努力调动和激活内在的思想资源进行思考，始终保持思维的开放性与动态性，保持与外部世界信息渠道的流畅性和“源头活水”的补给性，使思维始终保持鲜活的品质和和开放的属性。思维的动态开放性逻辑因由还在于思维的客体或对象始终是处在运动、变化、发展之中的，这就要求我们的思维方式必须实行动态跟进和调节，才能适应变化的外部世界，掌握思维的调控权和主动权，以达到理想的思维结果。

（三）自觉创新性

现代社会是一个不断创新的社会。创新思维就是要开创前所未有的新理论、新原理、新观点、新方法、新设计等，所以自觉的怀疑、批判和创新精神构成了现代思维的又一特征。创新是人类最高的本性。德国人类学家兰德曼说，如果人有某种不可改变的东西的话，那么这个东西就是人的创新本性。创新性是思维方式的根本和生命，没有创新的思维只能是因袭、复制、搬运和照抄，思维之剑就失去锋芒，创新之花就萎落凋零。没有创新就不能创生理论，已有的理论也会失去与时俱进的活性和张力。而一旦我们的思维注入创新的基因，就会提高思维品质，提升理论品位，使创新成为理论思维的“名片”。早在20世纪40年代，中国人民教育家陶行知先生就在其《创造宣言》中指出：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。所以创新性不应成为“少数人的专利”，应当普遍地成为大多数职教人的共有品质。

二、职业教育整合思维方式的逻辑确证

整合思维方式是以思维目标为引领，以整合为运作的内在机制，进行的思维整合和加工过程。整合思维擅长多维度、全方位地认识事物的各个方面、各个层次、结构，把握事物要素间的内在联系和变化，并将其整合为一体。整合思维方式作为一种现代创新思维，符合客观实际和历史发展的大趋势，有利于我们应对人类社会实践日益多样化、复杂化、大型化、体系化的现实。就其主导倾向而言，职业教育的思维方式就是一种跨界的思维、整合的思维。换言之，这种思维是职业教育最根本的思维方式，虽然也不排除其他思维方式。为什么整合思维是职业教育最根本的思维方式呢？

（一）职业教育整合本质的规定

职业教育的本质是什么？人们一般喜欢从培养目标层面加以界定。以高职教育为例，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》认为它是培养“数以千万计的高技能专门人才”的教育；2011年教育部鲁昕副部长又首提培养 “高端技能型人才”的教育的概念。教育部职教中心研究所研究员姜大源先生则从职业教育本身性质角度独辟蹊径，提出了“职业教育是跨界教育”的观点，得到了普遍的认同。兰州大学教育学院马君博士在论及职业教育学性质时也指出：“职业教育学是一门介于社会科学与人文科学之间，但更偏向于人文科学的跨界性学科。”[5]与姜大源先生提出的跨界教育观可以相互佐证。我们认为，跨界就是整合，而且整合比跨界更具有理论包容性和实践指导性。因为跨界是观念对事物的，重在揭示职业教育的性质，具有认识功能，但缺乏对行动路径的揭示和澄明，不能解决职业教育面对“怎么办”时的焦虑；而整合是观念对实践的，不仅能指导人们认识事物，而且具有变革实践的功能。所以我们毋宁称职业教育是整合教育。

（二）职业教育实践经验的昭示

职业教育的实践经验也昭示了其整合的本质。举一案例来看，国内有一参访团赴德考察“双元制”教学，要求看德国学校的课程表。结果所看的课表与国内课程表大相径庭（见下图）①，这令参观者大惑不解。如此粗线条的课程表怎么操作？要求再换一个专业看，但还是差不多。

图1 德国职业学校课程表

对这一课程表我们可以做如下解读：1.德国的“双元制”教学课程体系（学校一元）的建构是以职业活动为中心，基于专业能力培养的课程体系。2.德国的“双元制”课程体系是大模块化的。3.德国“双元制”职教课程是整合态的，它更加关注整体，而不纠结于具体的课程门类的设定及其他细节，这就为教师作为课程领导者，留下了选择和创新的足够空间。4.至于质量控制，德国有国家层面制定的课程标准。这是“指挥棒”和验收尺度，有了这个标准，就不怕教学内容的个性化和多样化，只要能达及标准、通过验收，就是好课程。德国的“双元制”教学课程安排及其成功，说明课程的模块化整合是符合职业教育的本质和规律的。

（三）职业教育整合本质的多元确认

职业教育整合的本质还可以从诸多方面予以确认。从职业教育的“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针看，它是办学职能和办学目标的整合；从“校企合作、工学结合”的人才培养模式看，它是办学模式和教学模式的整合；从现代职教体系的建构看，它是教育的层次、类别等的立交整合；从职业教育的“合作办学、合作育人、合作发展、合作就业”办学观念来看，其本身就是整合的产物；从课程改革的形态看，它是工作与课程或项目、任务等与课程的整合；从职教集团办学模式看，它是不同办学主体、资源等的集约整合；从师资队伍的特点看，它要求进行“双师型”整合等等。此外，还有《国家教育事业“十二五”规划》写到的“职业教育体系、现代产业体系、公共服务体系”的三个体系的融合，以及“促进职业院校的专业设置与产业布局的对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、职业教育与终身学习的对接、学历证书与资格证书的对接”[6]的五个对接，均彰显了教育的整合本质。可以说职业教育的一切方面和方面的一切，都是整合性的，概莫能外。它放，可以一生万，收，可以万归一。这个“一”，就是整合。

职业教育整合的本质决定了职业教育的思维方式是整合性思维，决定了整合在职业教育思维体系中的主导地位。它要求我们必须以整合的思维来正确认识和把握职业教育的现状和规律，思考和解决职业教育的现象和问题。

三、职业教育二元论思维方式的悖反与表现

整合的职业教育和职业教育的整合，呼唤整合的思维方式。但目前在职业教育领域依然是二元论思维的天下，需要我们认真认识分析，颠覆解构。

（一）二元论思维的形成与强化

与传统的普通高等教育相比，高职教育发展的历史短，办学初期缺乏经验和参照，只能仰承普通高等教育，学习和移植它的办学经验，形成了“路径依赖”。然而高职教育与普通高等教育原本就是两股道上跑的车，是两种不同的教育类型。学科教育是基于知识体系的，追求认知水平的高质量。它是符号化的、去情境化的和场独立型的“致知”教育；职业教育是基于职业体系的，追求能力的高技能。它是去符号化的、情境化的和场依赖型的“致能”教育。这是两种完全不同的教育类型，有着完全不同培养目标和追求、思维方式和路径、教学方法和模式，硬要将二者拉扯到一块，必然造成职业教育的错位走样。这也是职业教育二元论思维方式形成的根本基础。虽然人们逐渐研究认识到了两种教育的根本差异，但肇始于教育类型差异的二元论思维却远未终结。两种教育你中有我、我中有你的纠结，使它们陷入了二者之间的长期冲突与角力。比如理论与实践教学的比例之争，高职教育姓“高”、还是姓“职”的身份之辨，外延发展、规模扩张与内涵跟进、质量保障的对立之举，还有普通论和专业论、基础论与实用论的学术之思，这些都体现了二元论思维在理论之域和办学实践中的延续与强化。可以断言的是，只要职业教育还没有找到适合于自身的新的思维方式，实现思想观念、思维方法和价值取向的突围之前，二元论思维都还将延续。

（二）二元论思维对职业教育的悖反

二元论思维对职业教育的悖反表现在：1.在对职业教育的理论与实践探索相对贫弱之际，没有沿着职业教育的路线应然推进，而是试图引进学科教育的模式、经验和方法，以济职业教育之穷，种下了二元论思维的“种子”。2.职业教育原本是整合教育，现在却被人为撕裂为二元。而且还在二元之分的道路上穷极思辨与争讼，表面看来是在为职业教育正名和去蔽，揭橥问题，澄明其理，以正确指导职业教育实践，实则起到了为二元论的强化推波助澜的作用，使逻辑的事物变成了事物的逻辑，其负面效应实为欲益却反损了职业教育的人们始料不及。以职业教育“理实一体化”模式为例，按照职业教育整合教育观，职业教育的理论与实践本来就应是一体的。但我们现在基于二元论的思维模式，非要把它分开，认为将非职业教育的重理轻实，转变为理实并重、理实一体，甚或颠覆为重实轻理，就是真正的职业教育了。当然后者确实比前者前进了一大步。但问题在于，我们所做的是把原本不应是问题的事情当成问题来研究，非要把理论与实践分为两块，分开后又想方设法地再把它合起来，并标榜为职业教育的应然模式，这不是纯粹的烦琐哲学、瞎折腾、庸人自扰之吗？深而究之，承认理实一体或重实轻理，就能解决职业教育的问题吗？回答是否定的。因为职业教育不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。对职业教育来说，观念不转不行，但仅转观念也不行。不是口头上讲重实践了，实际上就做到了，学生的能力就培养出来了，还必须要有方法、手段的保证才行。正如职业教育课程改革，光讲能力本位不行，也没用。必须有工作过程或项目作为课程改革的载体，有让学生做的切实的方法和手段保证，才能真正取得人才培养的实效。

（三）二元论思维的表现举隅

还以国内参访团赴德考察“双元制”教学为例②，当问及“双元制”教学实施时，德国人回答是每周1-2天学校学习，3-4天企业实践。参访团成员不禁感慨，怪不得“双元制”那么厉害，享誉世界，原来它的实践教学已经达到了70%-80%的高比例。这是典型的线性思维、简单归因。无怪乎德国人却连连摇头摆手说“NO”，并强调不能这样简单区分，我们是学校学习里有实践，企业实践中也有理论。有人继续追问，那按此再分，理论与实践的比例究竟是多少呢？德国人无语凝噎。换位来看，如果德国人把这个问题反弹给我们，我们能分得清、答得出吗？职业教育是整合教育。德国人回答也很清楚，是理论中有实践，实践中有理论，它们应该是融合态的。而我们却还要死缠滥打地追问比例问题。这就是我们的思维方式出了问题。因为在我们看来，实践多就是职业的，理论多就是学科的，如果我们连二者的多和少都搞不清，还怎么界定职业教育呢？更别说先进的职业教育。这一案例充分说明：1.在德国人观念中，职业教育是整合教育，是理实融合的，而不是机械组合的。2.二元论思维在我们头脑中已根深蒂固，它使我们已远离了职业教育的本真性状、应然规律。3.这是我们的思维追求确定性的表现。因为确定性意味着懂得、理解、把握。但问题在于“双元制”整合本来就是不确定的、复杂的事物，正如美国实用主义哲学家杜威强调：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[7]4.德国“双元制”的成功，不仅因为它主体双元——学校和企业，内容双元——职业技能和专业知识，学生身份双元——企业学徒和职校学生，考试双元——技能考试和资格考试，证书双元——行会考试证书和企业学习证书、学校毕业证书，更重要的还在于它是整合的，是思维方式上更加符合职业教育的特点和规律，才是它制胜的深层次原因。5.令人奇怪的是，整体思维、和合思想原本是中国文化的特色和精髓，西方人则更重视抽象分析、理性思考。现在反倒是重视分析理性的西方人强调职业教育的整合精神，这就从另一个角度进一步佐证了整合是职业教育的本质。必然的结论是，我们一定要转变二元论的思维方式，以整合的思维和视野思考和看待职业教育。

四、职业教育整合思维方式的转换与建构

职业教育思维方式的变革，不是在旧的理论框架下提出某一新的思想，而是必须走出二元论的“思维陷阱”，打破其思维定势，确立正确的思维方式和价值取向，实现思维方式的根本转换和创新建构。

（一）实现二元论思维向整合性思维转换

二元论思维的错误在于，违背职业教育的跨界的属性、整合的本质。比如职业性与人文性之争，老是在二者之间钟摆式回荡。人文性多了，强调职业性；职业性强了，又呼唤人文性。总是在二者之间找平衡，缺乏稳态和定性，在方向把握上忽左忽右、忽东忽西，弄得人们不知所向，无所适从。而且，二元论的无谓之争，耗费了我们太多的精力和心神，对办好职教产生了一定的负面影响和冲击。所以必须由二元论思维转向整合性思维。整合性思维是在思维中将事物凝为一体的过程。整合思维就是把不同方向、不同距离、不同角度、不同方面的元素思考在内，形成一种巨大的思维合力，指向特定的思维目标。以整合思维考虑职业性和人文性的关系，就不再是单方考量，而是考虑职业性时不忘人文性，重视人文性时亦不能贬抑职业性，始终是和合考虑、联系把握的。这样才能避免二元论思维“偏颇——失衡——矫枉”恶性循环的怪圈，才能在一以贯之的整合理念的指导下，始终把握职业教育发展的正确方向，营造稳定的发展环境，推动职业教育健康、协调、可持续的发展。

（二）实现离散性思维向系统性思维转换

二元论思维是一种离散性思维。它是将事物的要素、成分、结构等离散开来，孤立地加以考量的思维模式，类似于分析的思维过程。离散思维的作用在于达及思维的深刻性和透彻性。因为对一个复杂的事物囫囵思考，往往很难清透洞彻，常常受困于复杂性和人的认识能力的局限性，只能作平面的浅表的把握，所以必须离散开来作各个击破的思考。但离散毕竟不是事物的本真状态，事物本身原本是浑然一体的，之所以在逻辑上、思维上不得不把它分隔开来加以思考，是受人类认识能力局限的使然，而不是事物本身的要求。职业教育是复杂的事物和现象系统，具有规模庞大、结构复杂、目标多样、功能综合、因素众多等特征。当然也需要分开来认识，但这不是目的，分析是为了综合，综合是分析的目的。所以职业教育必须由离散性思维向系统性思维转变。所谓系统性思维是立足于整体或全局考虑事物的一种思维范式。系统思维的好处在于有助于打破离散思维顾此失彼的片面性弊端和孤立性偏执。如现代职教体系建设问题，有一段时期，高职办学被严格限定在专科层次，不准提甚至都不准想升本的问题。这就是缺乏对体系建设系统思维的表现，暴露了计划经济体制下形成的离散思维的惯性影响和话语霸权，在一定程度上迟滞了现代职教体系建设的步伐。现在重提这个问题，强调“坚持统筹规划、系统设计，坚持着眼长远、分步实施，坚持分类试点、创新实践，坚持放眼国际、立足高远”，做到“适应需求，有机衔接，立体交叉”。[8]这就是由离散思维向系统思维回归的表现，值得肯定，但中间经过的曲折与磨合，也值得反思引诫。

（三）实现预成性思维向生成性思维转换

预成性思维 “是一种先在设定对象的本质，然后用这种本质来解释对象存在和发展的思维模式。”[9]这种思维模式否定事物发展的动态性、可变性、生成性，把事物的发展看成是僵死不变的直线过程，总是试图人为预控其发展和走向。这是违反教育的生成规律和辩证法则的。因为人不是预成性存在，无法规定其未来，只能面向未来。教育同样不是机械的流程，不是先在预设、忠实执行中，在机械循环呆板操作中，把学生打造成流水线上划一的产品。生成性思维与之相反。华中师范大学教育学院博士研究生罗祖兵指出：“‘生成’主要是相对于‘预成’而言的，其意思是‘变成某物’，它强调的是事物发展变化的过程本身。‘生成’原本是用来解释事物运动变化的过程与机制的概念，今天它则带有思维方式甚至是本体论属性。作为思维方式，生成性思维主要是指那种认为事物及其本质和规律是在事物发展过程中生成的，而不是在其发展过程之前就存在的思维模式。”[10]生成性思维有如下特征:1.重过程而非本质；2.重关系而非实体；3.重创造而反预定等。[11]生成性思维是极具活性和再生能力的思维，其生成机理就是整合。生成是一种在思维中整合加工思想的过程，它通过与既有知识、经验的相互作用，生成新的认识和思维成果。在这一过程中充满了意义拓展和价值衍生，是预成性思维无法限量和想象的。

（四）实现常规性思维向创新性思维转换

常规性思维是依循传统模式，沿袭惯常理路而展开的思维。它是常态化、大众化、日常化、浅表化的思维方式及其所产生的看法见解，具有平面、直线甚至庸常的特点，是思维低质化、凡俗化的表现。创新性思维是不拘传统、不囿成见、不循陈规，具有开创意义和建树特质的思维活动方式。在职业教育领域充斥着太多的常规思维和庸常识见，一定程度上制约了职业教育的创新发展和改革进程，因而必须要向创新性思维转变。创新是整合的本质、整合的目的。整合是创新的手段和形式，创新是整合的价值归依。基于此，可以毫不夸张地说，整合思维就是创新思维，二者具有同一性和等值性。职业教育必须弘扬整合性创新思维。这是因为：1.整合是事物非线性的加合创新。整合是事物的要素、环节、关系、部分、结构等重新组合而生成新事物的过程。它是非加合的，具有1+1＞2功能。这说明在整合过程中产生了新质和突破，产生了关联放大的溢出效应和增值创新的协同效果。2.整合是变革旧事物的“扬弃”创新。新生事物战胜旧事物是事物发展的必然规律，但这种战胜不是简单抛弃，更不是全盘否定、一笔勾销，如倒洗澡水时把澡盆里的婴孩也一并泼掉，而是辩证地“扬弃”，是既克服、抛弃，又保留、吸收。这一过程就是整合的过程。在整合中新旧事物被联系起来，经过整合者认真思考、分析、比较、萃取和加工再造，显发创新精神，张扬能动智慧，将旧事物中过时的东西、消极的成分予以抛弃，而对旧事物中那些经过改造后可以成为新事物养料的因素，则吸收过来，加以改造，作为新事物的有机成分保留下来。这样整合就在融合与综合中，取长补短、扬长避短，“出乎起类、拔乎其萃”，实现了“扬弃”创新。3.整合是一种变造式的优化创新。变造即变化创造。它是对旧客体的一种优化整合。变造，必有所本，必有所依，它是在某种原型的基础上的变化改造。变造的目的在于优化创新，整合超越。如职教专家姜大源先生在引进德国的工作过程导向课程理论实践中，发现单一的工作过程并不能全面覆盖学生应知、应会的知识和能力，也无助于学生复杂职业能力的培养，于是予以变造优化，提出了工作过程系统化的课程理论，实现了对原型启发理论的系统性升华和结构性完善。

（五）实现单向性思维向关系性思维转换

单向性思维是单一方向、视角、维度、层面上的思维，也可以说是孤立、片面、内敛，忽略事物之间联结和关系的思维。关系性思维则是基于联系的、全面的、多元的思维方式。关系思维必然是整合态的。反之，整合也不是任意拼合，随意纠结的。它是建立在对事物内在关系把握基础上、依凭关系论思维完成的对思维对象的一种睿智组合或创新融合。这种整合以思维目标作为逻辑依据，统整、协调和把握各种教育关系，力图为职业教育发展营造良好的关系场域和发展环境。职业教育是一项多重关系卷入其中的活动。它不是孤立独存的社会现象，不是自为、自洽的领域，而是“一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”，其中的任何事物都不是孤立的,都处于与其他存在物的内在关系中，需要从社会、政治、经济、环境、人自身等诸多因素和复杂关系入手加以研究把握，需要以整合的理论思维来协调和优化各种关系，与社会的大系统不断地进行物质、能量、信息的交换，整合各种资源。如“工学结合、校企合作”的命题求解，“双师型”师资队伍如何建设，课程如何整合重构，职业教育的政策环境如何优化给力等，这些现实关系问题或难题的处置都是对我们整合智慧、整合思维能力、关系处置能力的考量和检验，但我们也有理由相信，当我们拥有了整合这一理论思维的武器，自觉地用整合思维思考职业教育，用整合的眼光审视职业教育，就能够为职业教育发展注入新的能量和活力，引领职业教育走整合、创新、永续发展之路。

注释：

①②案例取自上海教育科学研究院郭扬教授2012年7月4日在江苏太仓中等专业学校所作的 《现代职教体系建设背景下的课程改革宏观思考》讲座内容，分析解读为笔者所加。

[1][3]姜正国，杨小军.基于思维方式转变的视角看科学发展观的实践[J].湖南师范大学社会科学学报，2010（01）：5.

[2][4]杨礼信.从思维方式视角研究科学发展观的初步尝试[EB/OL].全国哲学社会科学规划办2012-07-15，http://www.npoposs-cn.gov.cn/GB/230165/238541/17077032.htm.

[5]马君.中国职业教育学的反思与理论建构[J].职业技术教育（人大复印报刊资料），2012（07）：16.

[6]国家教育事业发展第十二个五年规划[N].中国教育报，2012-07-22：（2）.

[7]约翰·杜威.确定性的寻求[M].上海人民出版社，2005：3-4.[8]鲁昕.加快建设中国特色世界水准的现代职业教育体系服务国家发展方式转变和现代产业体系建设 [J].管理观察，2012（01）：11-17.

[9]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002：41.

[10]罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求[J].高等教育研究，2006（08）.

[11]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（06）：45-54.