对任务型团队式英语教学效果的一次实证调查及其解读

黄国君

（广州医学院外语教研室，广东广州 510182）

对任务型团队式英语教学效果的一次实证调查及其解读

黄国君

（广州医学院外语教研室，广东广州 510182）

依照“做中学”的理念原则，对大学英语课程实施任务型团队式教学法进行了一次微型研究。通过对学生反馈的调查问卷的结果分析，得出的结论是：任务型语言教学方法的实施到位，包括任务前导学、任务中过程指导和任务后结果评价，有利于提高大学生自主学习能力、开拓创新的能力以及综合应用能力。

任务型；大学英语教学；课堂效果

本文为2011年度广东省“十二五”规划课题阶段性成果之一，课题编号2010TJK255。

引言

随着英语教学实践与研究的深入发展，人们的目光逐渐由教师如何教转向学生如何学，在此背景下学生的自主学习成为当下教育界关注的焦点，学习策略也随之成为教学界研究的重要课题。国内外学者提倡并推崇“任务教学法”。任务型语言教学强调“做中学”，“用语言做事”，让学习者从中获得丰富的英语体验，是一种培养自主、合作、探究性学习和综合应用能力的一种新型教学方法。

任务型语言教学 (Task-based Language Teaching)是由英国教育专家 Prabhu率先提出并实施的一整套语言教学模式，他的理论依据源自“做中学”理论(Prabhu 1982)。20世纪初美国著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威首先提出“从做中学要比从听中学更有效”。他认为“做中学”充分体现了学与做的结合，也就是知与行的结合，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来(Dewey 1981)。我国教育家陶行知先生在引进“做中学”理论的基础上，结合中国的具体情况，提出了“教学做合一”。强调教育以生活为中心，反对传统教育脱离生活而以书本为中心(中国陶行知研究会 1986)。

有学者认为：“任务型语言教学就是在英语课堂教学中让学生用英语完成真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养其运用英语的能力。教学中要以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体”(纪德奎2004)；大学是高等教育阶段，大学生应该在实践和应用的过程中发展运用英语的能力，真实地把英语应用到学术、跨文化交流和策略性语用中（夏纪梅2012）。

近十年来，中山大学作为教育部大学英语教学改革示范点尝试采用“任务型团队合作”教学法进行大学英语的教学。学生成为真正的学习主体，课堂是他们展示交流的平台。课下学习、课上展示的教学模式，有效地培养了学生的自主学习、开拓创新能力和综合应用能力，为他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际打下了坚实的基础。

1.微型研究的内容与方法

本研究选取了中山大学2010级来自各系各专业的51名学生为一个教学班进行了为期一个学期的课堂观察。完整地观摩了该班大学英语课程《跨文化交际与多元文化思辨》的任务型团队合作教学。其教学过程是：（1）导学课：教师通过社会人才职场需求分析、前期学生反馈分析、课程改革目标介绍、任务型团队合作的形式、方法推介、评价依据、成果展示等“链条”环节，透彻地讲清楚任务型团队合作教学的目的、意义、方法、策略、要求、评价标准等[5]。（2）组队：学生自由组合每3人为一队，自主分工、确定各自的任务、角色和职责。（3）认领主题：依据教材单元数、课堂教学节数和教学周数进行计划分配，让各队认领主题任务。（4）过程指导：团队合作解读课文，加工知识，阐释观点，将成果初稿发送教师指导，修改完善。（5）成果演示：各队在课堂上展示制作的学习成果作品，设计互动问题，与全班同学分享交流。（6）即场记录与点评：师生同时记录课上展示小组的表现，分别对他们的课件和课堂活动的设计、整体组织、语言表达、交际互动等的每个细节做出评价。并针对各队的具体情况，提出存在问题和改善意见。成绩评定分为excellent,very good,good,fair,poor,failed 5个等级。（7）反馈与总结：通过对任务型教学的原则、方法以及任务标准的重温、强化，让学生思考自己的英语学习和用语言做事的能力有了什么样的改变，填写任务型团队教学实践反馈调查问卷。

本研究对反馈调查问卷进行了分析，主要了解学生对任务型语言教学态度，研究学生在任务型教学过程中的行动和收获，将学生的学习成果显性化。本次调查共发放问卷51份，收回有效问卷43份。

2.调查结果与分析

2.1 学生对任务型团队合作教学持认同态度，但仍有认识误区

图1、2、3的结果显示，学生对任务型团队合作教学持认同态度。97%以上的学生都能够接受任务型语言教学方式。事实证明，成长于网络信息高速发展时代的个性彰显的90后大学生，在学习方式、学习途径、思维方式以及知识来源等方面发生了重大的变化。他们对信息的获取方式，对信息的接受、理解和处理比前期的大学生优势更为突出，更愿意接受新生事物的挑战。任务型团队合作教学的课堂给新一代的大学生提供了自主探究、合作学习和人际交流的机会，使课堂成为释放学习力的平台，他们愿意通过这个平台与老师和同学们共同学习，共同建构有活力的课堂。

图1

图2

图3

绝大部分学生都渴望真正锻炼自己的能力，愿意投入大量的时间和精力，积极去尝试任务型英语教学中的任务。这一事实也反映出团队式合作教学有利于培养和发挥人的积极性：面对挑战，不示弱，不服输，敢于尝试，乐于表现。由于该课程评价体系的保障功能，分数驱动的教学设计，不管学生持有何种态度或是否认同教学的形式，所有学生都必须参与项目的全过程。至于少数“迫于无奈”的学生，其根源在于学习观念的陈旧。他们仍然保留着老师讲学生听的被动接受习惯，观念的滞后导致了行动的滞后。

80 %以上的学生认为任务型语言教学的学习效率比传统型教学法高，对任务型语言教学持肯定的态度。尽管学生认为字、词、句和语法的反复操练才是学习效果的体现，很少人关心语言使用的实际能力的培养和提高，担心测试得分受到影响。事实上，任务型学习提高的是学生的语言综合运用的能力，在考试过程中学生的成绩不应该、也不可能受到不良影响，即不可能有语言综合能力强的学生考试成绩非常低。反而，一种非常普遍的现象是学生的综合能力差，考试的成绩却很高，即高分低能。这是任务型教学实施过程中很值得关注的问题，现行考试的题型，权重分布对教和学的导向作用。此外，极少数学生还存在对隐性学习的不知不觉，对自主学习的定义和表现形式认识不足。不少学生往往忽视了合作学习过程中产生的隐形成果，对自己在学习过程中的进步和成长没有做有意识的总结和反思，因而认为任务型团队合作学习收效不大或效果不明显。

图4

图4显示的结果是十分积极的，79.07%的学生通过任务看到了自己的欠缺,学习目标更明确。44.19%的学生表示看到了自己的潜力，对未来充满希望以及有机会还想再做，这是做然后知不足的效果。在团队完成学习任务过程中，学生确实花了大量的时间和精力在各个环节上，这远比只看教科书的预习和复习的强度大，耗时长。有少部分同学在这种研究性学习的压力下气馁了。但更多同学在完成任务后真正感受到团队合作学习的力量，得到了其他同学的认同，在老师的精彩点评中得到了肯定。在鼓励和肯定同时，同学们也深知自己在“做中学”的过程中所表现出来的不足和遗憾，期盼着在有机会更完美地展示自己的学习成果。任务的驱动有利于学生制定有针对性的学习目标和计划，使大部分学生提高了自己的学习动力，同时还通过完成任务，发现了自己在学习中的不足，学生得到的满足感、自豪感越强，更能激发长久的、持续的激发学习兴趣。

2.2 学生在任务型团队合作教学过程中采取了综合行动，但仍缺失互动交流

有关完成任务时的材料来源的问项结果显示：学生除了按照规定选择课本以外，100%的学生还选择来自网络的材料。以此同时，还有44.19%的学生会选择身边的真实案例。这表明学生为了做好任务广泛地利用环境资源，加强阐释和展示效果。不少学生联系社会问题作深入的剖析，这是任务法提倡的有效学习方法和途径。通过网络资源搜索、检索或寻找相关资料，学生从中接触了大量真实的语言，并对课本内容加以深度挖掘和延伸拓展，甚至质疑，培养了批判性思维。

有关设计课件所采用的工具的问项结果显示：学生选择的有PowerPoint、photo、cartoon，和TV。这表明学生在英语的学习过程中，从选材、用材到组材、展材的全过程都运用了多媒体、多渠道、多形式、多刺激、多功能的手段，使视觉、听觉、感觉、思考、情感、语感、注意力等方面被调用起来，同时，他们的展示显得丰富多彩，多维立体，不再是平面单一的文本，实现了多元认知。

有关设计的活动形式的问项结果显示：大多数的学生设计的活动形式集中在提问、讨论和对话这三种。还有学生选择案例分析，角色扮演和采访（访谈）。任务型教学模式强调学生的参与，以上形式都是互动交流形式，有利于学生与学生之间开展真实的思想交锋，历练思维和语言。

从以上对学生完成任务的手段、方式等的调查发现，学生在任务型团队合作教学过程中采取了综合的行动，以多种渠道实现语言内化后的输出，但遗憾的是，一些团队实际展示时没有充分展开互动交流，反馈时也有一些学生误认为参与这些互动没有收获。

2.3 学生在任务型语言教学过程中富有隐性和显性的收获，但需要教师协助点拨

图5

图6

图7

首先，从图5和图6的显示不难发现，答项的设计已经巧妙地把任务型团队合作教学的效益清楚列明，直观地呈现在学生的面前，他们在做出选择的时候无疑把任务型学习的隐性效益重温了一遍，进一步加深了认知和理解，有助于学生对照目标了解自己，端正态度，坚定实施任务型团队合作学习的信心。其点拨的目的是在教师的引导下将学生学习的隐性收获显性化。

其次，反观图5和图6的统计数据，任务型语言教学法给课堂教学和学生的学习带来的效益得到了充分肯定。强调以各种“任务”为教学的途径的任务型语言教学让学生全方位体验所学，并非单一地接受知识，其结果必然使学生全方位锻炼能力，培养语言交流、自主合作和创新思辨的能力，发展学术能力和职场能力。又如图7所示，高达93%的学生选择通过完成自己的任务和分享其他组的任务成果所学到的东西比从教师传统讲解课本中所学的东西收获多。以课文解读为例，通过对社会问题的思考，通过团队合作采集网络资源；搜索、筛选、利用支撑的文本、数据、资料，多媒体课件的制作；共同演讲展示；对现场的驾驭；对自己和同伴的表现比较反思评价的过程，把作者的观点、学生团队的观点、其他同学的观点，社会百姓的观点、专家的观点等都汇聚在一起。显然，这种解读远远超越了课文文本本身的意义，因此，课堂效益和学习收获一定大于教师一言堂的解构灌输。

此外，学生们最为认同的是任务型团队合作学习能够在“做中学”的方式下学习和运用知识，既提高了语言的综合运用能力，还能够提高自身的综合素质，在多项指数中，这两项的认同度分别为88.37%和72.09%。与图5的数据非常一致的是，50%以上的学生认为自己的学习和做事能力都得到了全面的提高。大学生必须具备的搜寻信息、加工信息、处理信息、交流信息的能力提升最为突出，86%的学生觉得自己的这方面能力得到了锻炼。图5、6、7所示的正面信息证明了把任务模式引入课堂，身在课堂，超越课堂，实现了课堂的社会化，交际的真实化和知识技能转化的过程。学生不再是为了完成在校的学习进度而学习，而是为了发展潜能而学,为了生存和今后的工作而学。现代教育重点是培养做事的能力而非做题的能力，学生在任务型教学中所获得的做事的感受将成为今后人才，有用之才的重要激励和必要基础。

3.研究结论

从问卷调查的结果和分析可以看出，任务型教学方法以及“做中学”的教育理念，不但提高了学生学习的积极主动性，也培养了学生的学习能力及交流沟通能力；另一方面，通过这种方法的实施，可以挖掘学生的学习潜能，促进学生的思维发展和创新精神。更重要的是任务型团队教学发展了学生的综合技能，是超越语言学习的学习（高晓玲2004）。

3.1 任务型语言教学提高了学生自主学习的能力

在传统的教学方法中，学生对教师的依赖非常严重。很多学生已经习惯课堂上由教师牵着鼻子走，老师讲，学生听，完全处于一种被动接受学习的状态，不利于自主学习能力的提高。而在任务型教学活动中，以学生为学习的主体，以培养学生的自主学习能力为目标，重视体验参与。在团队合作学习完成学习任务的过程中，学生在观念和态度上做学习的主人，在行动上自主选择适当时间、方法、份量、地点、进度完成指定的学习任务。教师通过布置任务，学生自主进行搜寻材料、筛选集成信息、组织讨论、组织设计展示作品和课堂上陈述等活动，锻炼自主学习的能力和实现自主学习的效益。任务型语言教学中，教师不再在课堂上向学生直接讲解语言知识，也不直接分析语言点和语法现象，而是让学生在借助语言来完成任务的过程中自我体验。学生在课内和课外使用语言的过程中，归纳、掌握并内化语言规则，从而学会用语言做事。因此，这种由学生来提出问题、研讨问题、解决问题，与教师共建知识的模式能有效激活学生学习的内动力，把学生从“要我学”变为“我要学”，能够培养学生终身学习的意识和自主学习的能力，使学生通过自觉的独立的继续学习来更新知识，以适应不断在变化的职业需求。

3.2 任务型语言教学提高了学生开拓创新能力

经历提出问题、分析问题、解决问题的过程就是培养创新能力和学会学习的过程。目前高校使用的大学英语教材普遍采用主题法编写，每个单元的主题往往都是人类关注的问题，例如，科技、教育、环境、文化、人生、社会、职场等。因此，任务型语言教学中的“任务”是真实社会和工作领域的，具有现实性和挑战性。学生在团队合作解读课文，加工知识，阐释观点时，把自己作为现代社会人对主题的思考、关注、担忧、疑问等都融入主题内容的拓展、探寻、研讨、交流的过程中。不是局限于课文的内容就语言学语言，而是深入主题、贴近生活、延伸发挥，不断拓宽思想的深度，增强开放性的思辨能力。同时，学生不可能仅通过对教材复述或描述就能完成“任务”，他们需要对教材进行深层次的演绎和应用，根据主题进行信息搜索、选定人物进行访谈和调查、设计课堂活动，设计制作富有创意的多媒体课件。在这个过程中，学生必须对搜集到的资料和教材进行整合，做到观点与支撑材料相匹配，美术设计、布局为突出强化主题服务。这些活动不但可以提高学生的信息处理能力，还能锻炼学生的各种技能，释放智慧和创造力，努力把知识、技术和艺术结合起来。此外，学生对同伴的课件和演示活动的设计、组织、演讲表达、交际互动等细节的即场点评，既有利于观察力、分辨力、语言表达能力的提高，更重要的是帮助学形成生个人观点，敢于质疑，开拓创新。

3.3 任务型语言教学提高了学生综合运用能力

任务型语言教学通过师生互动、学生互动、思想互动、情感互动、语言互动和交际互动，给学生提供了大量使用语言“做事”的机会。通过检索相关资源材料，学生已接触到大量真实的语言，通过制作多媒体课件在课堂上展示学习成果给学生创造了语言输出的机会，学生应用了多项语言技能，用英语交流，用英语撰写报告和分析性说明文，用英语分享团队的学习发现，学生感到自己的语言能力得到了提高。语言综合能力包括学生对语言在听、说、读、写四个方面的掌握和应用能力（谢志荣2006）。大量的语言输入与输出，不但锻炼了学生读和写方面的能力，更使其听和说的能力有了明显的提高，语言综合能力大大提升了。任务型语言教学法还能够有效地培养和发展学生的综合技能。综合技能，除了语言技能和交际技能之外，还包括学习技能、生活技能、竞争技能、工作技能等。对信息进行查找、筛选和归类，以选择所需要的，并且以一种有效的方式将信息组织起来，不但要学会评价信息本身，还要对信息的来源以及获得信息的方式进行正确评价。合作学习在培养学生合作精神同时还和提高小组成员之间的沟通与协调能力，学生们还认为完成任务促进了同学间的友谊和他们的人际交往能力。任务型团队教学让学生的各种技能得到了全方位的历练，是超越语言学习的学习，身在课堂，超越了课堂。

4.结语

任务型团队合作教学能够在最大程度上调动学习者的主动参与性，有利于形成和提高学习者的内在动机，能够培养学生发现问题，解决问题的能力，让学习者在反思过程学会评价与自我评价，通过完成任务体验成功的意义，促进学习者自身潜力的发挥。任务型团队合作教学是现代教学理念的实践，是挖掘学生潜力、智慧和才华的教育，是回归教育本真的教育。但是，笔者也了解到任务型语言教学在高校的推行中有较大的阻力，不少教师认为“做不到”、“做不了”。也有学生认为“没有听到老师讲解生词和课文就是没有学到东西”、“任务型教学还是要跟传统教学相结合”等。本研究以及大量的教学实践证明，只要方法得当，措施到位，这种教学是行得通，做得到的，这将会是对传统教学法的挑战和颠覆。让我们贯彻“以学生为中心”和“干中学”的教学理念，用慧心的课堂有效地培养学生的自主学习能力、开拓创新能力和综合应用能力。

Prabhu,N.S.(1982).The Communication Project[M].South India Madras:The British Council.

Dewey，J.(1981).教育论著选[M].赵祥麟，王承绪译.上海：华东师范大学出版社。

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中国陶行知研究会（1986）.陶行知教育思想、理论和实践[M].合肥：安徽教育出版社。

2013-02-02

黄国君（1967-），硕士，讲师，主要研究方向为应用语言学和英语教学。