重心转移与问题转换:改革开放以来教育理论与实践关系研究之研究

程 亮，杜明峰，张 芸

（华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

自从教育学试图成为一种知识体系以来，教育理论与教育实践之间的张力就开始呈现出来，能否厘清以及如何处理两者的相互关系，不仅关涉到教育理论本身的正当性，而且影响到教育实践的合理性。在西方，从赫尔巴特（Herbart，J.F.）到詹姆斯（James，W.）、杜威（Dewey，J.），再到迪尔登（Dearden，R.F.）、卡尔（Carr，W.）和凯米斯（Kemmis，S.），都对这组关系进行了持续而深入的探讨[1]。在我国，教育学在遭遇“教育大革命”和“文化大革命”的波折之后，重新步入理论建设的正常轨道，教育理论与教育实践关系的讨论也由此开启，形成了“指导说”、“启迪说”、“滋养说”、“本然统一说”等纷繁复杂的观点。透过这些观点的聚讼，可以发现，它们在深层上折射的实际上是关注重心从“教育理论”到“教育实践”的转移，以及由此所带来的提问方式的转换，即从“教育理论怎样联系实际（实践）”到“教育理论如何才能转化为实践”，从“如何建构面向实践的教育理论”到“教育实践者如何建构理论”的变化。因此，本文尝试以这种重心的转移和问题的转换为主线，来勾勒解答这些问题的路径，整合各种分歧的观点，探寻未来研究的空间或路向。

一、以“教育理论”为重心:从“联系实际（实践）”转向“走向实践”

新中国成立之后，我国教育学在政治逻辑的推动下，先从西方全面转向了苏俄，而后又割断了苏俄的联系，开始走“中国化”的道路。但是，在“教育大革命”的背景下，教育学又陷入了“政策汇编”、“工作手册”的误区，在“文革”中更是呈现出“语录化”的特征[2]。在这30年左右的时间里，我国教育学不仅与20世纪上半期的教育学术积累中断了联系，而且与国际教育学的进展基本处在“隔绝”之中。在拨乱反正之后，我国教育学亟待破除迷信，解放思想，加强教育理论的建设和教育知识的生产。1979年，全国教育理论研究刊物《教育研究》创刊，其宗旨即是引领教育理论界解放思想，破除迷信，“吸取中外古今的学术营养”，“推进教育理论研究”[3]。在改革开放的最初10多年中，教育学界一方面对教育领域的基本范畴进行了重新的审视，涉及教育起源、教育本质、教育目的、教育功能与价值、教育与人的发展、马克思主义人的全面发展观以及教育与生产劳动相结合等众多议题[4]；另一方面重视教育科学研究规范的建立，运用教育实验等科学方法探讨教育领域的现实问题[5]。

但是，这并不意味着，人们不重视教育理论与教育实践的关系。相反，这一时期强调教育理论建设，不仅仅因为当时教育理论本身的匮乏和贫乏，而且与已有的教育理论难以指导当时的教育改革与实践（或者脱离教育实际）有关。在这一过程中，马克思主义传统中“理论联系实际”的观点，首先成为指导教育理论建设的一项基本原则。许多研究者都明确提出，教育科学研究必须联系实际[2]。实际上，这一原则要求教育研究者在理论建构的过程中必须关注中国的教育实际，应该注意直接从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构中国的教育理论，或者注意结合中国的教育实际，改造植根于“他域”的教育理论。显然，这里涉及的主要是如何从实际出发建构或重构教育理论的问题。至于教育理论如何走向实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践；而且人们也相信，没有正确的教育理论，教育实践就可能是盲目的。这一观点也在一定程度上符合（但也可能是误解了）马克思的著名论断:“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[6]随着我国教育理论的不断丰富和发展，教育理论如何走向教育实践的问题就开始凸显了出来。“理论联系实际”的观点又成为教育理论在实践中加以运用的指导原则。无论是教育研究者还是教育实践者，都注意到任何理论至少在形式上是一般的、普遍的，带有主观的色彩，而实践往往是具体的、特殊性的，是客观的存在。因此，教育理论要在教育实践中得到有效的应用，就必须考虑教育实践本身所具有的复杂性和特殊性，就需要考虑主观与客观、一般与特殊、知识与行动的统一和结合。甚至围绕这个问题，《教育研究》杂志还从1991年5月起开辟了“教育理论与教育实践”专栏开展讨论。当时的讨论主要针对教育理论与教育实践之间的脱离，主张教育理论工作者摒弃轻视实践的姿态，要深入到第一线去，总结和研究实践中的经验和问题。

上述问题主要针对教育理论脱离实际的现状，主张教育理论应该联系实际才能有效地指导实践，因此其首要的仍然是关注教育理论本身的“正确”或“合理”，而且在根底上假定正确的理论即可指导或转化为实践。然而，这种“自明的”观点逐渐在现实层面遭遇一些困境:从理论到实践的转化并非像人们想象的那样“自然”或“直接”。尽管有些人主张两者在“本然”上是统一的，但是更多的论者认为两者在现实中存在着内在的差异:就直接目的而言，教育理论是知识，寻求的是“真理性”，教育实践是行动，追求的是“有效性”；就话语表达而言，教育理论使用的是逻辑的语言，教育实践使用的是日常的语言；教育理论往往是去情境化的，是普遍的、一般的，而教育实践总是情境化的，是特殊的、个别的。这种差异还不仅仅是认识论上的，而是有其社会的根源，即与社会分工有着内在的联系[7]。因此，人们开始考虑，在两类不同性质的活动之间如何建立起联系？特别是，教育理论如何走向教育实践？因此，在过去相当长的时间里，人们开始寻找某种“中介”或“桥梁”，以促进教育理论的实践转化。根据这些“中介”或“桥梁”在教育理论的实践转化中的具体功能，可以区分出以下几种“中介”类型。

一是“链条”模式。这种模式认为，教育理论（T）作用于中介（M），而M又作用于教育实践（P）。通常，T构成了M的指导或依据，而M又对P有直接性的作用。很多研究者认为，这个M典型的是“教育政策”。教育理论指导教育政策的制定，而教育政策又指导了教育实践的展开[8]。也有论者认为，教育模式也是这种类型的“中介”，它以教育理论为指导，又为教育实践提供了操作的程序[9]。

二是“结合”模式。这种模式假定了T与P是两种具有不同性质或特征的活动，要实现两者的有效互动，就必须找到某个兼具T与P的性质或特征的M。在一定意义上，这个M是T和P的结合物。譬如，有人提出，这个M是所谓的“实践优化模式”。在形式上，它是一个活动方案体系；在实质上，它是教育的一般原理、原则、方法与自己现实教育实践中提炼出来的直接经验所反映的具体教育特殊性质相结合的产物，它是主观与客观、理论与实际、知与行的具体的历史的辩证统一[10]。

三是“具化”模式。这种模式假定，T与P之间未必在性质上存在根本差异，而只是抽象程度上的差异，因此T可以通过具体化或操作化为M进而作用于P。比如，有人提出，教育理论与教育实践的结合需要有一定的过渡性的知识作为中介，而范式的转化研究则发挥了这一作用，具体途径是:对教育理论研究成果进行整合、解证以及语意转化；对教育理论范式的具体化和操作化，为实践提供过渡性的知识；提升实践者的理性，活化实践者的教育经验和实践的创造力[11]。

四是“载体”模式。这种模式认为，T与P的相互作用，或者T到P的转化，可以通过特定的载体进行。很多研究者认为，这个载体就是T与P的中介（M）。典型的如教育实验、行动研究、叙事研究等[12]，通过这些方式，可以促进理论与实践的双向沟通和融合。

五是“主体”模式。这种模式强调实践者在T到P的转化过程中的作用，即T必须经由实践者的内化或转化才能有效地作用于P。因此，有论者主张这个转化的中介就是教育实践者。它包含了教育实践者对教育理论的学习、掌握和由此转化而来的思想、观念、意识以及在其指导下的教育方法、技能、模式的掌握、运用[13]。但是还有一些论者认为，构成中介的并非泛泛的“实践者”本身，而是实践者所拥有的某些品质或特征，如教育思维、教育机智、教育观念[14]等等。

二、以“教育实践”为重心:从“面向实践的理论建构”走向“实践者的理论建构”

无论是“联系”说还是“中介”说，都是以“教育理论”为重心（或立足点）探索教育理论与实践的关系，而且都存在一个预设:教育理论与教育实践的关系，或者教育理论到教育实践的转化，存在着某个单一的或最优的关系模式。但是，随着人们对教育理论本身认识的不断深化，这一预设开始受到严峻的挑战。教育理论并非像有些研究者所想象的那样，是某种性质、类型或层次上单一的知识体（a body of knowledge），而是由多种不同性质、类型或层次的知识构成的复杂体系。譬如，从目的上看，有基础理论与应用理论的区分；在层次上，有宏观理论、中层理论和微观理论的分别[15]；从性质上，又在科学理论、实践理论、哲学理论、操作理论之间有两分、三分或四分的区别[16]；如此等等。

不论是哪个维度的区分，这些区分至少意味着，泛泛地或笼统地探讨教育理论与教育实践的关系是不妥当的，不同性质、层次或类型的教育理论可能与教育实践之间存在着不同的关系。迪尔登（Dearden，R.F.）曾说:“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是一个假问题。”[17]这是否意味着，某些教育理论可能比其他一些理论更切近教育实践呢？在探寻这一问题的过程中，特别是受赫斯特（Hirst，P.）、穆尔（Moore，T.P.）和布雷岑卡（Brezenka，W.）的影响，“实践理论”或“实践教育学”的概念正式进入了人们的视野。赫斯特反对奥康纳（O’Connor，D.J.）的自然科学立场，主张教育理论应该成为一种“实践理论”，即“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[18]。穆尔进一步与描述性的、解释性的“科学理论”进行了对比，确立这种“实践理论”的结构，认为它关注的不是事实的概括，而是实践的处方；它是以目的或目标为起点，综合既定的条件，寻求达成既定目的或目标的最佳手段，因而“主要是由一套有各种理由支持的建议组成”[19]。但是，布雷岑卡认为有关教育的理论可以由多种不同性质的知识构成，包括教育哲学、教育科学和实践教育学。其中，实践教育学除了实践的目的，别无其他任务。这种理论旨在“给处在特定社会—文化中的教育者，提供关于其教育任务和完成这些任务的手段的信息，并用适用的世界观和道德观去激励他们的教育行为”[20]。这些观点要么认定教育理论就是实践的，要么认为教育理论中有某些部分是最为切近实践的。

在这种类型学分析的背景下，国内一些学者开始尝试建构“实践教育学”或“教育实践理论”，从而消弭知识与行动、理论与实践之间的“紧张”。这里涉及两种不同的立场:最常见的立场是从教育者出发，认为“实践教育学”着重解决教育“应当是什么”和“应当做什么—怎样做”的问题[21]，主要是针对具体化的、情境化的教育实践而进行的规范（normative）研究；另一种立场则是从受教育者出发，认为“实践教育学”旨在研究受教育者怎样有效地理解和掌握教育“应当”，从而形成教育实践能力[22]。在前一种立场下，作为对全球化（有时直接针对的是“西方化”）潮流的应对，面向实践的教育理论更多地表现为反对“去语境化”的一般探究，回归“本土”，关注教育实践的“中国语境”，建构“具有中国特色的教育学”或“中国教育学”，创建中国教育学派[23]。

显然，这种“实践理论”或“实践教育学”明确将教育学的理论建构定位在教育实践层面，但是其所确立的实践“规则”或“原则”仍然与“科学教育学”所寻求的“规律”具有形式上的共同性，表现为一种带有普遍意味的“公共知识”，透露出的仍然是与“中介”或“转化”概念相似的一种“理论实践化”（theory into practice）的指导观和应用观。而且，由于失去了对教育实践特征的具体考察，这些沟通教育理论与教育实践的设想往往难以实现，而两者之间的紧张也并未得到有效的缓解。这又迫使人们重新思考教育理论与教育实践的作用方式。其中，一个重要的变化是从研究者及其建构的“公共知识”，转向实践者及其内含的“个人知识”，寻求“实践中的理论”（theory in practice）。不少学者认为，教育理论的实践效用之所以难以令人满意，主要是因为它们都以普遍性的知识（要么是“规律”，要么是“规则”）为根本诉求，忽略了教育实践的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值。也就是说，这造成了理论的普遍性与实践的特殊性之间的断裂。

那么，怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来呢？为了解决这一问题，人们主要从三个方面进行了探索。一是从二元对立思维转向关系思维，重新定位教育理论与实践的关系。有些论者认为，教育研究者和教育实践者在地位上是平等的，在角色上是兼容的，彼此是相互需要、互为前提的，理论与实践的关系是双方在双向建构、双向滋养和双向转化中实现的[24]。也有论者认为，教育理论对教育实践的最本质的功能不是“指导”，而应该是智慧的“启迪”[25]。还有论者从“实践哲学”的角度，试图恢复两者之间的本然统一[26]；等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人汲取波兰尼（Polanyi，M.）的缄默认识论，探寻教师个人知识的样态[27]；也有人借鉴亚里士多德（Aristotle）、伽达默尔（Gadamer，H.-G.）的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧[28]；等等。而当下风靡的诸如“行动研究 ”（action research）、“ 叙 事 研 究 ”（narrative inquiry）、“反思性教学”（reflective teaching）等概念，无不透露出回归教师实践经验、诉诸教师“实践理性”的初衷。三是探讨教育实践的逻辑。教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、时间和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能地以贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践[29]。这里所展现的教育理论与教育实践的关系，显示出了与“指导观”和“应用观”的显著差异。而导致这种差异的原因，似乎不仅仅是突出了实践主体的作用，而且在于看待教育理论的方式发生了根本性的变化。

三、教育理论与实践关系探寻的未来路向

总体来说，上述研究重心的转移和提问方式的转换并非完全是逻辑意义上的，而是体现了改革开放以来有关教育理论与教育实践关系研究的发展脉络。尽管我们很难确定这些转换的精确的时间节点，但是我们可以肯定，这些转换既与当代我国教育研究的丰富有关，也与当代我国教育实践的变革紧密相连，更是现实中两者持续互动、不断接触的反映。这些讨论展现了多重的视角，取得了丰富的认识，但是要深化和推进已有的讨论，可能需要进一步拓展研究的思路，探索未来的空间。基于上述梳理，我们认为，今后有关教育理论与实践关系的讨论可以在以下三个方面进一步拓展空间。

第一，凸显“专业的立场”。为什么我们需要持续地探讨教育理论与实践的关系呢？从已有的研究来看，主要是针对现实中教育理论与教育实践的相互脱离或脱节。促进两者的关联，无论是对教育研究者还是对教育实践者来说，都具有重要的意义。教育研究者一方面需要从教育实践中汲取建构理论的经验资源，并通过教育实践检验其所建构的理论，另一方面又希望其所建构的理论在教育实践中产生某种效用，从而在一定程度上确立自身作为专业研究者的地位和价值。教育实践者则需要从教育理论中汲取理智的资源，将教育理论转化为自身专业实践及其反思的思维工具或手段，或者依托教育理论阐明自身专业实践的合理性和正当性。这种辩护的视角都有其内在的合理性，但是在一定程度上我们可能忽略了这个问题产生的“专业”语境。教师作为专业人员在很多国家或地区的法律或制度上得到了承认，这个专业就必须像医生、律师之类的专业一样强化自身的知识基础。在教师专业化的语境中，教育理论与教育实践的关系，就自然变成了一种内在的关系，而不是两个群体的关系。

第二，走向“实践的分析”。在过去很长时间，有关教育理论与实践关系的研究往往是从理论的立场出发，而较少关注教育实践者的“声音”和教育实践本身的复杂性。无论是要求教育理论联系实际，还是主张教育理论的实践转化，在一定程度上都是在强调教育理论之于教育实践的优先性或先导性。甚至连“教育实践理论”或“实践教育学”也是以理论的、逻辑的形式呈现的，虽然它们不再以“规律”为旨趣，但是它们所寻求的指导实践的“原则”或“规则”，仍然具有与“规律”相似的超越实践情境的普遍性特征。从促进“理论的实践化”到寻求“实践中的理论”，这表明人们开始将分析的重心从教育理论转向了教育实践的分析，特别是关注教师的个人理论、实践智慧或实践特征——但是在这一过程中，又未能充分关注教育理论在个人实践中的功能，同时也缺乏对某些特殊实践现象的分析。正如夏兹金（Schatzki，T.R.）在反思当代人文社会科学领域的“实践转向”时指出的那样:“少关注理论的范畴，多关注对特殊实践现象的分析，即由‘实践理论’转向‘实践分析’。”[30]第三，关注“中国的语境”。以往有关教育理论与教育实践关系的讨论，更多的是超越社会—历史语境的抽象或一般的分析，而较少立足当下中国的语境进行具体的分析。假如未来的教育研究转向“实践分析”，那么“中国的语境”就自然是深化教育理论与教育实践关系研究所无法回避的。实际上，不仅仅教育实践总是处在特定的社会—历史语境中，而且教育理论本身也是与它所处的社会—历史语境有着内在的联系。从前述的讨论中，至少可以看到有三种力量形塑了当前人们有关教育理论与实践关系的分析:一是马克思主义的传统，其所强调的“理论联系实际”一直是我国处理教育理论与实践关系的指导性原则；二是西方教育理论的引入，不仅直接触发了人们对这些理论在中国教育实践中的适切性的思考，而且其中的许多观念（如“实践理论”或“实践教育学”、“个人知识”等）也构成了当前我国反思教育理论与实践关系的理智资源；三是中国本土的文化传统，特别是“学以致用”或“实用”的思维，也潜在地影响了人们对教育理论与实践关系的态度。从某种意义上说，这三个力量共同构成了探讨教育理论、教育实践及其相互关系的“中国语境”。

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