从问中学：学问的应然追求

曾健坤

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.湖南文理学院，湖南 常德 415000）

未入学与入学之初的孩子较之于长期接受学校教育的学生，其最大的区别之一在于前者最爱问“是什么”，“为什么”之类的问题，而后者却少了许多，这是广大为人父母者，为人师长者都有的体会。为什么会有这种差异？儿童不知就问，此乃天性。但是学生为什么问的少了？难道真是知识掌握的多了吗，多得以至于已经没有或少有不知道的了吗？《学记》有云：“学然后知不足。”爱因斯坦曾做了这样一个比喻：求知如同画圆圈，学问越多则意味着圈画的越大，意味着圈外未知领域也就越大。可见，学问与问题之间本应该是一个成正比例的共生逻辑关系。然而，经过一段时间的学习，学生的问题不仅没有增长，反而出现了递减的趋势呢？这无疑是个值得深思的问题。

一、学问之释

为什么学生不再或很少提问了？是他们不敢提问吗、不善提问吗？为什么我们当前的教育习惯于以答代问。当孩子的问号变成了句号，一种确定的解释是，当下的学生求知欲不复从前了；他们“问”的兴趣很受伤了。在创新型社会语境下，这绝对是致命的。当我们觉察到了这一现象，就必须警觉且深深自审：为什么会这样？原因可能会有很多，但是主要的或许还是在于当前我们的广大教育工作者自身在很大程度上缺乏问题意识，未能从真正意义上对学与“问”了然于胸。于是我们不妨重温一下什么是学问，从新解读一下怎么教学生做学问。

学问一词，古已有之。“不闻先王之遗言，不知学问之大也。”［1］“而臣天资钝顽，学问寡浅。”［2］对于学问，我们通常的理解是知识和学识，英语中对应的词汇是knowledge。显然，此处的学问是一个名词，是静态的。说某人有学问，即指其多知、多闻。多知多闻可指在某一方面多，亦可指广阔的领域。所以学问或曰“广博”，或曰“专深”。然而广博与专深并非对立的，相反他们是互补的，相互促进的。这就是为什么今天广大有识之士大声疾呼我们的教育目标要一专多能，要学科交叉，要广博而又深邃。

学问的另一种理解，也是有稽可考的是学习和问询。“吾他日未尝学问，好驰马试剑。”［3］“夫仁与礼未有不学问而能明者也。”［4］此处的学问在英文中的对应词汇该是know-how。显然是一个动词，是动态的。有学问者乃勤学好问者，善求知者。

做好学问就是要通过勤学好问而致知识渊博。学问既是静态的结果，又是动态的过程。学问就是学“问”的过程，学问就是学“问”所期许并要达致的结果。正如我国宋代教育家朱熹所说：“读书无疑者须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”

二、问答之辩

为什么有的人能够创新善于创造，为什么有的人却只能安于现状，墨守成规？创新与创造源于你是否有新的思想，并以独到的眼光，独特的思维，去发现别人不曾发现的，去追问他人不曾问到的，去实践他人不曾尝试的。“新思想通常是指在思维活动中产生的不同于以前的思想、观念或认识，它不仅包括前人所未有的科学发现和创新，也包括任何对于自己来说是未曾经历的思想，而不管被人是否有过这样的思想。新思想的产生就是人的思维活动的创新，继而也是人的创造性的实质体现。”［5］所以第一个吃螃蟹的人被广为传颂。“螃蟹能吃吗？”时人或许对这一问题嗤之以鼻，冷嘲热讽，然而他最终不为所动，坚定地一问到底了。反观我们当前学校的教育，其基本模式却是学“答”，而非学“问”。学“答”的重心在于“答”。答什么？答教师之问。不可否认，学“答”者也在思考。然而此种思考难免囿于教师提问之预设，又终耐于教师对所答之评判，因而答者虽有所思，却未能独立完成思考的过程。答对了，即与教师的预设无差，老师谓之曰“然”，然而教师的预设就是对的吗，教师之“然”源于何处？教师之“然”到底是实然还是应然？答错了，即与教师的预设迥异，老师谓之曰“非也”，然而学生的“答”与老师的“非”到底孰是孰非？评判的标准是什么？教师的学识？书中的讲解？圣人的古训？先人的经验？大众的常识？……倘真如此，我们尚存自己的思想吗？我们还能去怀疑吗？我们如何去思辨？此其一也。其二，“学答”模式是学生全神贯注于教师之问，并始终沿教师问之思维前行，以回答教师之问视为求知之途，如此必然束缚了学生的思想，令其无时间亦无习惯从其他角度去思考，这样教授出来的学生对问题的看法很可能千篇一律，因为学生们都致力于寻找“标准”答案，而忽视了从自己的思维去挖掘、探索新的问题。因此，学答之谬在此也。长此下去，教师持之以问，学生继之以答，那么结果可以预知：学生之所学要么局限于教师的评判——即教师的个人学识——如此一来难免“近亲繁殖”，这是做学问所不愿看到的；要么局限于书中或权威所言，导致学生的盲从；要么课堂中只有回答没有提问，使教育仅限于传授已知，无法更新旧知，更枉论发现新知，探索未知了。斯如是，我们的学问变为继承与发扬而非我们每日必呼之创新与创造。难道我们以后做学问要开口经典，闭口古训吗？我们的思想在哪里，思想能轻易从被动的回答中产生吗？“学而不思则罔”，此处之思乃问也，非答也。

苏联著名教育理论家和实践家苏霍姆林斯基认为：“教学首先要引导学生提出问题，然后在通过引导学生找出因果关系挂钩的交接点解决问题。”所以要做真正的学问，首先应该摒弃学“答”模式，回归到学“问”之学问。问能打破既定思维，杜绝以绝对静止的目光去学习；问能够放飞学生的思绪，使之不拘泥于已知，去刨根问底；问不仅可以使学生跳出教师的预设，甚至可以给教师以启发，使师生、生生共同合作去解决问题。唯有问，才不至于因循守旧；唯有问，才能破旧立新；唯有问，才能不盲从权威，不局限经典。人生而好问，此乃天性使然，因而我们的生活和生长过程中必然是充满着问的。杜威说“教育即生长，教育即生活”，如此，教育过程也必然是贯穿着问的过程。

三、学“问”之道

“君子学必好问。问与学，相辅而行则也，非学无以致疑，非问无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。理明矣，而或不达于事，识其大矣，而或不知其细，舍问，其奚决焉？”［6］

学与问，本是无可分割的。不能简单将学与问人为地割裂开来，预设出一条无法逾越的鸿沟，试图让二者平行延生却永不交融，这本身是理念的错误。若二者永远平行，那么它们都无法生长、延伸，因为他们的生长需要以彼此为养料，相互寄生，才能共同茁壮成长。学与问应该而且必须是交融的甚至是一体的，只有它们和谐统一于学问的生态系统中，相互滋养，互助互利，我们的学问才能做得精深而广博，才能学得多，问得深，反之，问得多，学得深。这是一种你中有我，我中有你的关系。在求学的道路上实则根本没有绝对地学，亦无纯粹地问。倘若，在学生的培养上，我们走上了任何其中的极端，那么培养出来的要么是只会背书、复述的庸凡之才（或根本称不上才），要么是只会纸上谈兵，空谈误国的妄想家，这是所有人都不愿看到的。然而，这确实是现实中的走向之一，这样的学生怎能成为真正的社会所需之栋梁？那么，怎么才能做到问呢？

1.学“问”的前提是乐问

“乐”是对事物的愉悦的内心心理体会。只有把问视作愉快的事情才能乐以忘忧、不耻下问。“乐”属于人的非认知能力范畴，所谓“兴趣是最好的老师”。人只要乐问，有兴趣问，就会“感发起”，学习效果就会“为力易而收效博”［7］。没有乐问，学“问”就不会持之以恒，学问就会大打折扣。“人生而有向上心，有求知欲，对于不知道的事物喜欢发问”［8］。乐问者对问有着浓厚的兴趣，从而去思考解决问题，变不知为已知，所谓“一旦豁然贯通”。原来世间万物都有其然与所以然。因为乐问，进而学“问”，在问的过程中，人的内心得到了生长与发展，不再空虚与浮躁，变得多彩而深邃，获得了解放与满足。这就是问的乐趣所在，问的动力所在。问是人内心的渴求、需要，从问中能找到乐趣，有了乐趣才能进一步去追问。乐与问二者是不离不弃的，乐生问，问生乐；问益多，乐益多。乐问者必能以问取乐。所以做学问之人，必先乐问，而后学“问”，终致学问。那么怎样才能激发和培养学生“问”的乐趣呢？关键在教师。教师的鼓舞，教师自身对问的热爱，教师对知识的永不倦怠的渴求和对未知永不满足的探索将给学生以强烈的感染。其次，老师还应有意地去培养和激发学生的问题意识，启发引导学生主动思考问题，发现真理。使他们从心灵深处把自己视作追求学问旅途中的探险者、发现者，并将之视为内在需要和希望，从提出问题，解答问题，发现真理过程中体会到成功的喜悦，进而成为永不厌问的不竭动力。

2.学“问”的同时还要善问

问本身就是一门艺术。然而善问者，绝非随口而问，不加思索者。善问之人必是三思而后问者。善问者往往一问即中要害，看清事物本质，从而使学“问”的过程事半功倍。《学记》有言：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。”善问亦是学问，善问方是善学。善问就是善于提问，善学就是善于学习，学会学习，会学自然是比学会重要得多了，这就是元学习能力的培养。要做到善问，就要善于观察、思考、推论，从现象中提炼出本质，从一般中探寻出规律，从问题中挖掘出新知，从已知中推导出未知。之于学校、教师而言，教会学生善问，即是教会学生学习，教会学生多发现问题，提出好问题。同样教会也是比会教重要许多的，这样的教师才是善教者。如果学生只学会了，却不会学，老师自以为会教了，却没教会，这无疑是能力与知识间的关系失调。善问者必是“审问”之人。林毅夫提出审问时要遵循两个原则：“第一，学习理论时，首先要看这个理论内部的逻辑是否自洽，不能满足于新奇的观点。即使一些观点很新，但是，如果其内部逻辑不自洽，我们也不能接受。第二，理论的作用在于解释现象，因此审问时除了要求一个理论内部必须逻辑自洽，还须要所得到的理论跟我们要解释的现象一致。如果不一致，这个理论就是被证伪了，必须放弃。”［9］梁漱溟也曾说：“问题来了，能认识，能创新，能判断，能抓住问题的中心所在，这就是有用，就是学问；问题来了，茫然地不能认识问题的诀窍，不能判断，不能解决，这就是无学问。”［10］所以，问是获得知识的重要途径，然而“只有慎思明辨者才能从问中获益”。善问者，学到老问到老，受益终身。

3.学“问”的根本在于“对话”

问是提高教学效能的重要原则。对教师而言，首要的是创设一个轻松平等的课堂生态，师生平等，实现一种对话关系。这种对话不仅是建立在课堂活动上的行为机制，还是一种贯穿于师生教与学活动始终的心理对话机制。有了对话，学生才能率真地问，老师才会坦然地答。那么如何实现这种对话关系呢？

问题的关键首先在于改变传统的观念模式，让师生从外显的行为和内隐的心理上都实现真正的平等。学生愿意且敢于在课堂上“畅所欲问”。因此，教师所做的必是首先要保护学生问的天性，其次还要启发、培养学生问的乐趣。为什么许多学生厌学、怨学？因为他们在求学过程中失去了原有的乐趣，变得心如止水。教师如何才能让学生波澜不惊的心海荡起求学好问的涟漪，给学生预留出广袤的任凭思想驰骋的空间？问，让学生问，让学生敢问、愿问。无论问什么，怎么问，都要善待之。人非生而知之者，孰能无问？其次，平等对话的师生关系的节点在于老师要放下高高在上的姿态，耐心地倾听学生的问题。对学生的所问不轻视之，不不屑之，以一种共商、讨论的方式解答学生之问，允许学生提出不同的见解，保留不同的意见，鼓励学生自己去探索求证，去明辨是非。《学记》曰：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”若老师是钟，学生问问题就是敲钟。无人敲钟，钟便失去了存在的意义。所以教师首先要让学生愿意敲钟，敢于敲钟。钟的响声取决于敲得力度，只有这样，学生才能敲得乐意，敲得顺手。钟声才能清亮，持久，绕梁不绝，敲者方能爱不释手，技艺越发超群。问与答，师与生，教与学只有和谐统一于这种平等对话的课堂内外的生态环境中，才能实现各方利益最大化。

四、结 语

学“问”是为了学问，那学问又是为了什么？苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“只有精神世界极其丰富的人，才能成为幸福的人，个人幸福的人对于社会是有益的，而每一个不幸的人都是社会的‘包袱’。”幸福是什么？幸福的概念有很多，幸福的方式有很多，然而出处只有一个：内心的感受。所以做学问当是为了追求幸福。做学问的过程使人感悟到了“生命的有限性、唯一性，从而思考个体生命的存在价值，并在人生实践中实现其生命价值”［11］。正如孟子所云“学问之道无他，求其放心而已矣”［3］。这才是学问的最高境界，为学之大道，天人合一之道。当我们高举一串问号，去叩问生活、审问人生时，胸中自有千山万壑，脚下自然一马平川，生命当然一路高歌。

（此文得到了张传燧教授的指点，特此感谢。）

［1］梁启雄.荀子简释——新编诸子集成［M］.上海：中华书局出版社，2008.

［2］苏 轼.苏轼诗集（1-8册）［M］.上海：中华书局出版社，2006.

［3］戴 震.孟子字义疏证［M］.济南：齐鲁书社，2002.

［4］程树德.新编诸子集成［M］.北京：人民出版社，2005.

［5］王卫华.教学机智：教师即席而作的创造艺术［J］.湖南师范大学教育科学学报，2013，（2）：5-9.

［6］刘 开.刘开集选［M］.青岛：青岛出版社，2009.

［7］张传燧，周卓莹.学生问学意识和能力的培养［J］.中国教育学刊，2007，（6）：53-55.

［8］朱光潜.学问之乐［A］.朱光潜文集（第 4卷）［C］.安徽教育出版社，2003.

［9］林毅夫.学问之道［J］.刊授党校·学习特刊，2006，（7）：12.

［10］梁漱溟.谈学问［J］.教师博览，1997，（3）：41.

［11］百度百科.生命教育［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/9 50173.htm.