生命教育：内涵与旨趣

肖 川，陈黎明

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

自由和幸福是人类生活追求的永恒主题。我们倡导的生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化教育。生命教育作为教育的一种价值追求与存在形态，其蕴藏着广博而深刻的哲学内涵。

一、生命教育的真义

1.生命教育：关涉一切“有生之命”

生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使他们能拥有一个美好的人生。生命教育是以“生命”为中心和原点而展开的教育。那么，我们这里所谈的“生命”应该指什么？如何理解生命教育中“生命”的意蕴才能真正凸显生命教育的价值追求呢？

中国古代哲学的核心理念就是以“生命”为中心，将整个宇宙看成是一个有机联系的整体，人类与人类之外的其他生物是一个生命的有机体，且认为每种生命都有其存在的价值。例如，中国古代的庄子将人与自然的关系诗意地描述为“天地与我并生，而万物与我为一”。宋朝的张载提出“民吾同胞，物吾与也”的“民胞物与”思想。也就是说，天地、万物、人是一个生命有机体，天地就像父母，一切人、一切物都是天地所生，因而人民都是我的同胞，万物皆是我的伙伴，应该爱一切人和一切物。从古至今，每一个伟大的宗教也都教导人们要崇尚所有生物界的生命。例如，发源于印度的佛教提倡尊重生命，这里的生命就是指一切生物界的生命。在这方面，佛教提出无情有性、一切众生皆有佛性、慈悲3个理念。可见，尊重生命、敬畏生命，把道德关怀的范围从人扩展到有感觉苦乐能力的动物，再到有生命特征的所有存在物，是古老哲学思维的共生思想［1］。

可以说，每种以生命的形式存在着的生物之间是相互依存的。任何生命都是处在一定时空之中的生命，都是对人类生存发展具有一定价值、一定意义的生命，人的生存要依赖其他生物。人类与其他生物有一种内在联盟，我们应该遵循“诺亚原则”来保证各种物种能够延续下去，从而实现自然世界的可持续发展。如果人类对其他物种采取过度、甚至暴殄天物，那么唇亡齿寒，我们所迎来的必将是人类文明的终结。

所以，“生命”就应包括一切生物界的生命，即人之生命和自然环境中的一切动物、植物的生命。

我们在教育领域内谈“生命”，会自然而然地认为“生命”就是“人之生命”。生命教育作为教育的存在状态，以呵护人之自然生命、完善人之社会生命、涵养人之精神生命为价值追求。但是，如果我们仅仅从“人之生命”的角度出发去看待生命教育，从而试图实现生命教育的价值追求是不全面的、有失偏颇的。因为，在当今社会中，漠视生命的现象不仅仅存在于教育领域当中，更不仅仅存在于人对人的关系当中。在现代工业文明与科技文明的推动下，人们为了自身的利益肆意破坏自然环境、残杀各种动物，造成大多物种灭绝，全球生物多样性减少，人类赖以生存的生态环境日趋恶化。人类对于自然以及其他动物生命的忽视与践踏可谓是触目惊心。然而，整个宇宙循环的客观规律也在告诫我们，人的生命与其他生物的生命是密不可分的，人类与人类之外的其他存在物是一个有机的整体，他们相互依存、相互制约的生态关系是客观存在的。恩格斯曾指出：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”［2］如今，人类的恶劣行为给环境造成了严重的恶果，也给人类自身的生存埋下了隐患。例如，由于人类的过度垦伐，印度河流域半个世纪前还是个瓜果飘香然、五谷丰登之地，现在已有65万平方公里的茫茫沙漠；中国黄土高原，4 000多年前曾有4.8亿亩森林，而今，这里是一片秃山荒岭，风吼沙飞，完全没有了当年的繁茂景象［3］。再如，由于人类对各种动物的无情宰杀，使得生物圈无法正常循环更替，从而导致了一系列的自然灾害。可以说，人类对待其他生命的行为，必将以后遗症的方式来影响人对自身生命的认识。因为，捕杀动物与杀害他人在本质上并无差别，“人对人的行为伦理绝不会独自产生，它产生于人对一切生命的普遍行为。”［4］当今社会中教育对个体生命的忽视，恐怕是人们总体生命价值观上的问题，教育中出现的异化生命的现象只是现代人对待生命的思维方式在教育中的反应而已。所以，我们不能用“头痛医头、脚痛医脚”的形而上学办法来面对教育中异化人之生命的现象。这样不仅在理论上是不科学的，在实践中也无法激起学生的共鸣，最终会使生命教育无法合理地实施。

史怀哲说：“过去那套只关心我们与其他人关系的价值系统是不完全的，所以会缺乏向善的原动力，只有立足于‘敬畏生命’这一观点，我们才能倾其所爱，与这个世界的其他生命建立一个灵性的、人性的关系。”［4］敬畏的本意是敬重与畏惧，它包含着人对某种伟大而神秘的力量所产生的那种崇敬和谦卑感，敬畏生命的前提是对生命保持敏锐的感受性，是经常地体验、同情其他生命个体。正是通过对其他生命的同情与关切，人把自己与世界的自然关系提升为一种有教养的精神关系，从而赋予自己的存在以意义。也就是说，敬畏生命作为一种伦理学准则能够引导我们享受一种纯粹的伦理生活。作为人类的一员，我们可以有一种自豪感。一个人拥有了对生命的敬畏感与自豪感，幸福而有尊严地生活着就有了最切实的保障。这种生命情怀也正是生命教育要着力在每一个人心中唤醒和光大的。

生命教育作为一种教育的价值追求，应该将“大生命”观作为一种世界观和方法论传授给学生，积极培养学生对所有生命的敏感，以慈悲的心肠和大爱境界关注所有生命的价值。在此基础上，我们才能真正地珍惜一切生命，从而热爱人类自身生命，体验生命之美好；也只有这样，才能真正实现生命教育呵护人之自然生命、完善人之社会生命、涵养人之精神生命的应有价值，才能使我们的学生坦然地面对生命的困境，在与困难的斗争中，活出人生的滋味和精彩。

2.生命教育：道德教育的超越与提升

当前，我们的道德教育是建立在这样一个假设基础之上——其对象是“不道德”或“缺乏道德”的，更确切地说，就是“儿童是没有道德或者是不道德的”。在这一假设中，其实是暗含了对人的不尊重与不信任。因而道德教育就不可避免地陷入了一种自相矛盾的境地：用不道德的动机去帮助别人变得道德。道德教育也就难以避免外在化、社会本位和成人中心。这样的道德教育强调外在规范，强调儿童对道德规范的绝对服从，为了使学生达到一定的“道德目的”甚至会采用一些不道德的手段（如辱骂、体罚等等）。然而，“道德是为了人们更好的生活，人不是为了道德而存在”。建立在如此假设基础上的“规训化”的道德教育不仅无益于儿童对美好生活的向往，更无法真正提升儿童的道德素养。另外，这样的道德教育不是着眼于儿童的内在需求，脱离儿童的实际生活，从而缺乏感召力和实效性。因为，道德源于生活，孕于生活之中，既不存在脱离人的生活而抽象存在的道德，也不存在没有道德的生活。

所以，我们推崇生命教育，主张用生命教育超越和提升道德教育。生命教育以“人性向善”为基本的价值预设，以学生的当下生活为出发点，它强调用生命去温暖生命，用生命去呵护生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命。在生命的根基上确定起人的内在的不可让渡的尊严，树立起生命神圣的观念。生命化的教育在儿童的实际生活中进行，关怀儿童生活，关切儿童生命质量，帮助儿童在多元化的生活和不确定的价值取向中使之向善，并要创造良好温馨的制度环境与氛围使人能够“抑恶向善”，而不是时刻阻止“恶”的发生。我们本应把人性中最善良、最美好、最纯真的东西植入孩子的心田，让孩子在渐渐成长的过程中凝聚“人情味”，富有同情心和正义感，感受生命的珍贵、丰富和美好。只有这样，我们才能对人性中正义与美好的一面充满祈盼；我们才可能对教育的结果作光明的期待。我们作为人类的一分子，共同的人性存在于我们的灵魂深处。唤醒、提升我们心中“固有的善端”是生命化德育的应有之义。对人及人性充满信心的生命化德育才能引导学生发现生活的意义，建构学生丰富的精神世界。

3.生命教育：为幸福人生奠基

生命是宇宙间的奇迹，是上苍馈赠给我们的最珍贵的礼物，因而我们对生命需要有一种敬畏感；而教育则是人类自身馈赠给生命的最珍贵的礼物。教育是人类社会特有的现象，它的存在是为了不断完善个体生命，引领个体的完美与幸福。

然而，当今的教育过分地追求知识的掌握、智能的发展和学业的成功而缺少对人的生活和生命的关注，缺乏对于个体心灵的关注。这种不当的教育价值追求，使教育忘却了引领人之幸福的使命，导致人们学到了知识而不懂生活，获得了世俗意义上的成功却失去了生命的华美。如果一种教育，让学生学会了很多，却没学会如何幸福地生活，那这种教育至少是残缺的，甚至可能是反生命、反教育的。

我们倡导的生命教育就是对应试教育、就业教育、技能教育等等仅仅服务于学生的生存竞争的教育的扬弃和超越，是引导学生珍爱生命、敬畏生命、感恩生命、享受生命的教育。也就是说，生命教育所要达到的目标不仅是让学生学会生存，更要引导学生理解生活、思考生命的意义从而去追求幸福生活。

人与动物不同，人的存在不仅仅是自然生命的存在，更是精神生命、社会生命的存在。人之生命的精神性决定了人的存在问题不只是一个单纯的生存问题，即一般意义上的“存在”问题，而同时还是一个“创造存在”的存在问题。人的存在不仅仅是在世界中遭遇这个世界的过程，而是创造着自己的生活的过程。所以说，动物只是生存着（survival），而人却是生活着（life）。法国大文学家雨果曾经说过：“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。动物生存，而人则生活。”生存只是为了维持和延续生命，美好的生活才能使生命之光得以展现和再造。

所以，生命教育所要达到的目标就是在使学生学会生存的基础上，引导学生追寻幸福生活。然而，追寻幸福生活的前提必须是关注学生当下生活，从学生的当下生活中去寻找、实现各种可能生活。我们认为，一种关注生命质量的教育必须以关注学生的当下生活为基准。因为，过去的生活只能作为历史供教育参考、借鉴；未来的生活以当下的生活为基础，具有极大的不确定性；只有当下生活才是人们正在经历着、感受着的生活。人们在当下生活中所历经的事情、所产生的感情才是人们当下幸福生活的源泉。

遗憾的是，在当今社会中许多学校、教师亦或是家长都忽视了当下生活的重要性。他们认为，为了孩子以后能够享“福中福”现在必先要吃“苦中苦”。殊不知，幸福生活是人一生的追求。幸福是与个人的当下生活、此时此刻的生活直接同一的，它存在于当下的各种可能生活之中，是每个人在实现自己的目标的过程中都在追求的。幸福的“材料”源于多姿多彩、丰富神秘的各种可能生活，每一种有意义的可能生活都蕴含着幸福的元素。当下生活，是人正经历着、体验着的生活，是生活在当下的人们最熟知的生活，它自然包涵各种可能生活，对当下生活多种可能生活的漠视就是对当下多种幸福来源的舍弃。任何试图以牺牲当下生活以及当下各种可能生活为代价，来换取未来幸福的做法都是不可取的。因为，幸福生活是不可以储存和转移的，教育不能以牺牲今天的幸福为代价去换取明日的、不知是否会到来的幸福。试问，倘若孩子们从小就失去了对美好生活的向往，失去了感受幸福生活的能力，当他们每一天都过着重复的、单调的、甚至是劳累的生活时，怎么能够再让他们对未来的生活充满信心与希望呢？既然当下的生活、现实的生活也是生活，同样蕴含着丰富的幸福元素，那么，有什么理由让孩子们为了明天未来的生活而牺牲现在的幸福，使孩子们当下的生活变得索然无味，苦不堪言？这使得“一个生命在时间的此岸盲目的独白，而另一个生命在空间上的此岸上无言的等待”［5］。

生命化的教育应引导学生“活在当下”，在当下生活中去实现各种有意义的可能生活，从而汲取幸福的元素。让他们知道生活中是充满着乐趣的，引导他们认识许多值得过的可能生活，比如建立与同学之间的深厚友情、感受与父母之间的浓浓亲情以及在帮助他人的过程中所得到的幸福感受等等。我们只有珍惜“今天”，才有可能创造更加美好的“明天”，只有珍惜当下的生活，享受当下幸福，才能使我们的生命不留遗憾。

我们强调的生命教育要关注学生当下的现实生活，引导学生在当下的各种可能生活中去追寻幸福，并不是要放弃教育对未来理想生活的追求，也不是割裂当下生活与未来生活的联系。我们所要追求的是在过好当下幸福生活的前提下去实现未来的理想生活。如果一味地强调教育为未来生活做准备，而放弃当下生活，丢掉当下幸福，会使得教育无法展现它对生活的整体意义，也会将教育自身的魅力丢失得荡然无存。所以，生命化的教育倡导学生珍视自己的当下生活，在丰富多彩的当下生活中寻求幸福生活、感受精彩生活，这样才能使学生快乐的学习，才能激励着他们进一步追求美好生活，去创造未来的生活。生命化的教育认为只有帮助学生走好每一段“当下”生活，才有可能获得美好的未来，教育引领人类走向幸福的终极意义才有可能实现。

总之，生命教育就融渗在这样的追求之中：让校园生活充满关怀、激励、温暖与成就感，并能陶养出一种积极向上的人格；让每一个人都能够更加真切和更为丰盈地感到生活的意义和美好，从而以更饱满的热情投入生活、学习与工作。

4.生命教育：涵盖多重主题的教育实践

生命教育以解决当前教育中存在的问题为出发点和立足点，作为一种新的教育理论，它不仅是纯粹的理念或是在某种理念支配下的一套规则，而且是涵盖多重主题的教育实践领域。

生命教育可以分以下3个层面进行：

首先是生存教育。父母应该让孩子学会爱惜生命，保护生命，生命对于每个人是重要的，也是脆弱的，有时一个小小的失误就可能导致生命的不复存在，“学会生存”是最重要的本领。生存教育具体来说可以包括以下基本内容，如让儿童远离意外伤害的教育；教会儿童熟悉安全防护标志的教育；教会儿童有效逃离火灾、地震等自然灾害的技巧；使儿童能够具有救护和自我救护的能力等等。

其次是发展生命的教育。生命是神奇的，完美的生活应当让生命中蕴藏的潜能得到充分发挥，让生命飞扬，实现生命的价值。发展生命的教育具体可以包括信仰教育、感恩教育等等。信仰就是我们相信并仰望的、生命赖以充实的终极关怀。信仰所关注的问题就是“人为什么活着”的问题。随着物质的丰富，当生存危机退居次要地位，而存在危机——无所依傍的孤独与无所执着的空虚，就日益成为困扰人们的问题。对学生进行信仰教育可以帮助学生去寻找生活的意义。感恩教育要培养学生拥有一个感恩的心去面对生活中的人和事，培养学生健康的人格，培育学生的生命情怀。

最后是死亡教育。死亡教育就是以适当的方式和方法让学生逐步了解、认识和接纳死亡，让学生认识到死亡是一种自然现象，消除他们对死亡的恐惧感，并通过认识死亡来感悟人之有限生命的可贵，从而使学生能够珍惜自己的人生，更加珍惜生命。

生命教育不同于其他一般的学科，它的最终目的不仅仅是让学生了解有关生命的知识，更重要的是使学生形成正确的生命意识，所以，它可以不拘泥于固定的形式和手段，这意味着生命教育具有更加广阔的实践舞台。例如，它可以通过一个文本性的载体，让学生了解到一些生命现象，熟识有关生命的具体知识；也可以通过其他资源，如组织学生看一场有关宣扬生命价值的电影，组织学生去野外感受自然生命的神奇与美好；亦可以通过学校文体活动体现教育对师生生命的关爱等等［6］。

如今，许多怀揣着生命教育理想的教育工作者都在积极地致力于生命教育的实践活动中。“他们在市侩主义的世风下坚守‘理想主义’；在人们纷纷逃离土地时坚守‘草根情怀’……在官本位的现实中坚持‘民间立场’，坚持批判性的思考，建设性的介入。”［7］正是有这样一批优秀的教育工作者，不断推进着生命教育理念在全国各地的实践，他们用“虽不能至，心向往之”的情怀努力地践行着自己的教育理想，将自己的理想一步步地付诸实践，用“知其不可为而为之”的教育信念坚守着一名教育工作者的神圣使命，因为他们坚信终有一天，生命教育会以春风化雨的方式润泽教育的方方面面，生命教育的星星之火必将会成燎原之势。

事实上，任何教育理论都富有理想的元素，也正是存在着对教育的理想追求，才能使我们对教育的认识日趋合理。生命教育作为教育的理想状态，正是为我们装点教育实践之家提供一个合理的依据。

二、生命教育存在之必要

人人都拥有生命，但不是每个人都能珍惜生命，懂得欣赏生命的多姿，发现生命的意义和价值，享受生命的快乐和幸福。可是许多人不懂得生命的真谛，不仅不享受生命，反而常常制造戕害自己和他人生命的悲剧。

翻开报纸，打开电视，点开网络，我们几乎每天都可以看到生命逝去的报道，他们或死于自然灾害、或死于人为的事故、或死于自杀和他杀，更让人感到震惊的是中小学学生自杀事件时有发生，生命之花来不及绽放就黯然凋零，生命乐章来不及奏响就戛然而止，让人痛心疾首，扼腕叹息。“2002年，加拿大医生Michael Phillips和他的中国同事在国际权威杂志《Lancet》上发表了《中国自杀率：一九九五——一九九九》的报告。报告指出，中国的自杀率已达十万分之二十三，大约相当于美国的两倍，中国已经成为世界上自杀率最高的国家之一。国内的有关报道也指出，近几年来，自杀已经成为我国15～34岁人群非正常死亡的首位死因，且自杀的低龄化趋势也越来越明显，青少年已经成为自杀的高发人群之一。”［8］

这一切都向我们发出警示：以关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，成全生命，敬畏生命为目标的生命教育势在必行。另外，生命教育之所以必要，还基于以下几个方面的认识：

1.基于对“学生”的理解

学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。人是三重存在：自然的存在、社会的存在和精神的存在。

学生作为有着完整的人的生命表现形态的个体，自然也是三重存在。因此，“学生”意味着：他要学习—掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；他还要学习—遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；他更要学习—探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。也就是说，学生不仅要学习如何考试、升学、择业，更要学习如何安全地生存、快乐地生活，如何迈向生命的圆满、充实和幸福。

生命教育是为了学生生命的茁壮与健硕、鲜活与灵动、纯净与高贵的教育。生命化的教育不仅要呵护学生之自然生命，为学生创造清新自然、充满人文关怀的学习与生活空间，教会学生生存技能为学生的身心发展提供坚实、良好的生存基础；还要不断地完善学生之社会生命，培养学生同情之心、关爱之心，让学生学会宽容、学会尊重差异、懂得欣赏他人、学会合作、学会沟通与交流。让他们认识到一个人不应该仅仅爱自己，也要爱他人、爱社会，要将善意投注在他人身上。只有这样，才能够为自己和他人营造出健康、和谐的人际关系，从而在社会中幸福地生活；另外，生命化的教育更要启迪学生之精神生命，使学生的生命充满智慧和激情，使他们的人生绚丽多彩，让每一个人都能感受到生命积极的存在状态——投入、倾注、热力四射、兴味盎然。

同时，学生作为发展中的个体，有如下几个方面的需要：一是探究的需要；二是获得新的体验的需要；三是获得认可与欣赏的需要；四是责任承担的需要。人是万物之灵，每一个人与生俱来都有这几个方面的需要。如果孩子的基本需要不能得到满足或充分满足，那么发展就可能受到阻碍或被扭曲。实际上，一种需要不能满足，其他的需要也可能受到影响。关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。

然而，当前无论是在我们的家庭教育、学校教育还是社会教育中，只重视对青少年的应试教育、成才教育，教育的关怀只限于某些世俗性、功利性的需要，而忽视了学生的内在需要。忽视学生内在需要的教育已不再是成“人”的教育，也不再是引发人之为善的教育，而是成“材”、成“器”的教育。

生命教育作为教育的价值追求，必须尊重人、关注人的需要，使个体生命能够更加幸福完满。尊重学生就意味着尊重学生的需要。生命教育以学生的需要为出发点，关注学生生命的气息，充分满足有利于学生身心发展的内在需要，深切地关心学生各方面的健康成长，从而进一步培养学生的积极生活态度，成为一个自信、快乐的人，能够学会简单、安静的生活，成为幸福人生的创造者。

2.基于教育必须“以学生的发展为本”的理念

促进学生的发展是教育的应然追求。学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者，进而成为美好社会的建设者。因为一个能够创造幸福生活的人，他一定会更多地珍惜生活，善待自我，友爱他人，奉献社会。当我们的社会上有更多的能够创造幸福生活的人，我们的社会将会变得更安全、更和谐、更有前途和更有活力。

生命教育是致力于使每一个学生成为幸福人生的创造者，并进而成为自由社会的建设者的教育。生命教育着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生自主发展、和谐发展、有个性的发展和可持续发展。

生命教育倡导每个老师和家长都应该高扬生命的旗帜，以“人”为本，以“生命”为本，以“学生的和谐发展为本”，让我们的教育洋溢着生命的温暖。我们千万不要给孩子施加太大的压力，不要让孩子过着孤立与隔绝、虚假与苍白、畸形与单调的生活，不要以各种理由伤害孩子的自尊，不要对孩子动粗耍蛮。因为这些都会在无形中成为孩子成长发展的巨大阻碍。我们期待着通过生命教育，使学校和家庭变得更有吸引力；通过生命教育，使个性变得丰富而舒展。这样，教育改变的将不仅仅是个人的生活品质，改变的将是我们所有人的生活品质，改变的将是整个国家的命运、民族的命运。

3.基于对儿童生活形态的理解

生活是人的生命赖以表征展开与充实的形式。儿童的生活，应包括这样几个层面：自然的、自发的生活；教育情境中的生活；主动的、快乐的生活；理智的生活；有创意的生活。

在生命教育的视域中，儿童的自然的、自发的生活表现在儿童内在冲动、童真与童趣的活动，是一种非强制性的生活。儿童教育情境中的生活是教育者自觉创设的情境与活动，服务于儿童的成长与发展的生活。不论是自然的、自发的生活，还是教育情境中的生活，生命化的教育都应努力做到远离危险与意外伤害，确保儿童的安全与健康。学校与校外教育机构都有对儿童进行监护的职责。

儿童主动的、快乐的生活意味着：儿童的生活，是儿童自己的生活，是自由自在的生活，理当没有禁锢，没有恐吓，没有强制，没有苛严的规训。生命化的教育主张成年人不应将自己的意志强加给儿童，更不应该代替儿童规划儿童的生活，它应积极主动地帮助儿童学会规划生活、拒绝媚俗，服从兴趣，关注当下。如果一个人头脑经历的一切都是消极被动的，他的生命永远不会是鲜活的。

生命教育帮助儿童寻求理智的生活。儿童心理活动的主要特征是激情有余，而理智不足；容易冲动，常常将幻想与现实混淆。生命化的教育就是让儿童学会计划、规划、设计活动，学会合理的期待和对活动的结果的想象是理智的生活品质的要求，这样才可能使儿童学会有责任感的生活。

有创意的生活意味着儿童总是试图去改变，不满足于单调的、简单重复的生活，穷尽可能性，换一种方式，在寻求改变中体味生活的乐趣。生命教育就是以合理的方式向儿童提供各种积极的、有意义的可能生活框架（“我们可以这样定义‘可能生活’如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。”［9］），向儿童描述和许诺各种精彩的美好生活，从而使儿童根据自己的实际情况选择自己需要过什么样的生活、做怎样的人。生活总是与对生活的感受相联系的，儿童的生活也不例外。引导儿童接纳生活、品味生活，感知生命的复杂性、偶然性和神秘性，培养儿童对于生命的庄严感、神秘感与敬畏感，是我们关注儿童生活的意旨所在。

4.基于对“教育与生活”关系的理解

教育是生活的一部分，生活中蕴含着丰富的教育因素。生活是现实的、具体的人的生活，生活是与需要、愿望、情感与体验相联系的，教育必须建基于学生的生活，关照学生的生活。教育过程也是师生的生活过程，学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域。同时，我们应该认识到“教育与生活”这一命题本身也标示出教育不同于生活；教育既不能脱离学生的生活，也不能简单地还原为学生的生活；教育必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。

然而，环顾我们当今的教育，教育与生活严重脱节，这使得学习过程中毫无乐趣，学生成了知识的奴隶，学生学习不是为了享受生命，获取生活意义，而是为了“考试、分数、大学、工作”。学生在日益繁重的压力下变得越发迷茫和无助，并且与多姿多彩的现实生活擦肩而过。这样的教育以物化、工具化、符号化为原则，使教育丧失了其精神实质，抛弃了它自身的生活意义。

生命教育真切关注学生的生活，引导学生在生活中快乐地学习，从教育中汲取幸福的元素。让他们知道生活中是充满着乐趣的，并引领他们寻找生活的意义。当然，我们不能期待教育可以直接给予人们生活的意义，但它却可以帮助人们、引导人们获取生活的意义。教育就是要营造一汪沐浴灵府的深潭，让人沉醉其中，使人神清气爽，让人们有可能去经营生活、咀嚼生活、品味生活，成为一个性情通达、才智清明的人。

总的来讲，当今的教育失去了其真正的价值，教育完全变成了“灌输”、“训练”的代名词。在放弃了精神启发的教育里，教育忘却了帮助人们构建精神家园的使命，在没有精神支撑的教育中，学生丢失了纯真的童年，放弃了美好的梦想，生命在教育的过程中失去了本应绚丽的色彩。我们的教育正在浪费着生命、扭曲着生命甚至是异化生命。

根据中国古代的一个哲学原则——正名原则：一种名义或名分以某种与之相匹配的实现方式为其目的，就是说，一种“名”期待着某种“实”。假如这种所谓的“实”不能实现，那种无实之名就是不正当的。也就是说，教育如果一味地强调它的外在价值而忽视教育涵养、提升人之生命质量的追求则是一种本末倒置的做法。教育只有不断地提升人之生命的质量、引领学生追求幸福人生才是我们对教育的必然期待。如果教育不能实现其人们对它的这种必然期待，那么教育实际上就否定了自身。

所以，我们必须要实施生命教育，我们期待着通过生命化的教育使得“教育”可以真正“名实相符”。我们期待着通过生命教育使课堂焕发出生命的活力，提升师生校园生活的质量，并进而树立起生命神圣的观念，在生命的根基上确立起人的内在的不可让渡的尊严。我们期待着通过生命教育，学校变得更有吸引力；通过生命教育，学生个性变得丰富而舒展，人格变得正直而强健；通过生命教育，让幸福从此熙熙攘攘，让幸福从此洋溢心房。

［1］陈黎明.生命教育的哲学思考［D］.呼和浩特：内蒙古师范大学硕士学位论文，2010.

［2］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［3］钱俊生，余谋昌.生态哲学［M］.北京：中国中央党校出版社，2004.

［4］肖 川.教育的理想与信念［M］.长沙：岳麓书社，2002.

［5］王占魁.“自在”与“自为”之间——论教育理论对教育实践作用的“潜在”品质［J］.教育理论与实践，2007，（10）：3-7.

［6］刘文霞，陈黎明.对生命教育理论与实践的反思［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010，（1）：3.

［7］张文质.生命化教育的责任与梦想［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.

［8］冯建军，武秀霞.生命教育：研究与评论［J］.中国德育，2008，（8）：28.

［9］赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.