学校文化变革中的教师课程文化创生

张玉清，邢秀茶

（1.邯郸学院 教育学院，河北 邯郸 056005；2.石家庄学院 继续教育中心，河北 石家庄 050035）

随着教育变革的推进，越来越多的人认识到学校文化是学校变革的最深层影响因素，也是学校变革的本质目标。处在中国社会变革中的学校变革是学校范式、学校文化的整体转型，是师生生存方式的根本转变，其核心是新的学校文化精神的凝结与优良学校文化生态的构建［1］，学校课程改革越来越成为系统的教育变革，涉及方方面面。其中教师文化随课程文化二次创生而创生。探讨影响教师课程文化创生的因素，关注教师课程文化生成的实践，对今天日益深入的中小学学校改革，对教师教育研究都是一个促进。

一、教师课程文化创生

关于课程文化的基本界定包括：课程是学校育人的媒体和蓝图，课程文化作为学校的亚文化，是学校文化的主体和“代言人”。任何一种课程文化现象，都是特定社会文化的反应，课程文化与社会文化密不可分，课程文化是体现一定的社会传统和特征的文化［2］。

课程本身具有文化特征，从文化的视角看，课程文化是课程中的规范、价值观念、思想方式和行为方式的复合体；从课程角度看，课程文化指从课程开发到教师课程实施的系列课程文化，包括课程目标文化、内容文化、实施文化、管理文化、评价文化等；从对象化的视角而言，也即把课程本身当做一种文化现象来研究，课程文化是一种精神财富，不仅表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态和构成课程文化的整体内容与结构［3］。课程文化创生是一个多元复杂的文化交锋过程，它需要主导文化的引领，需要多元亚文化的融合与竞争，更需要通过打破原有形态建构新的文化平衡，教师课程文化创生必须在有效的文化氛围中才能生成。

本研究的课程文化创生主要指教师在课程二次开发中的文化创生，是教师在与课程内容对话交流过程中教师生成的课程规范、课程价值体系、思想方式与行为方式等。

二、教师课程文化创生与学校文化变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有5种类型：一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代，比如，用新的教科书代替旧的教科书；二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了，这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等；三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用；四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而且是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的；五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革［4］。考察我国和世界课程变革的历史，我们会发现，文化对于课程的影响至关重要。文化的冲突是导致课程改革的重要原因，文化的反思、批判和整合是课程改革的内在动力，忽略文化的影响因素是课程改革失败的重要原因［2］。2001年开始的第八次课改，与前7次改革相比，此次改革力度之大是历史之最，10年改革历程走过来，证明改革的复杂性。按照麦克尼尔的分类，这次改革表面上是“重建性变革”实际上是“价值观变革”，要改变教师的教学观念需要改变与课程有关的人的价值观念。

“文化的基本核心包括由历史衍生及选择而成的传统观念，尤其是价值观念，既是人类活动之产物，也可被认为是限制人类作进一步活动的因素。”［5］教师文化作为一种群体积累下来的文化，必然深深植根于学校的传统文化之中。学校中各文化要素之间相互关联所呈现的形态以及由此形成的一种具有特征性的学校文化结构就构成了学校文化生态，它在本质上规定并表征着师生的生存方式及其相互关联［6］。“学校将不仅要求每一门课程而是要求整个学校生活的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。”［7］学校变革是涵盖各方面并超越其上的整体性变化，是学校范式的整体转型。其核心是学校教育要实现“从以物为中心向以人为中心的转换”［8］，是人的生存方式的根本改变，“学校文化需要实现面向未来的转化”［9］。因此新的课程文化创生需要学校文化整体变革与之相适应。学校文化变革是一个系统工程，课程文化创生则是系统的重要组成，一个学校的课程文化要与学校的管理文化、制度文化、精神文化相匹配，新的课程文化理念需要新的管理方式，新的组织形式、制度、规范，新的精神风貌，课程改革要想成功需要学校文化整体变革。

三、教师课程文化创生的应然状态

学校文化生态系统是一种封闭而开放的组织，按学校文化类型划分有教师文化、学生文化、组织文化、行为文化等；层级关系有管理者与教师、教师与教师、教师与学生、教师与家长、学校与社区。学校教师课程文化创生是学校系统变革的一部分，是与其他“关系”彼此交互的结果。教师课程文化创生的应然状态是：

1.教师课程文化创生是学校系统内“平行变革”的一部分

所谓“平行变革”即整个系统所有层级都需要做出改进，并且都能看到这种改变。吉纳·霍尔（Gene Hall）提出“政策—实践连续体”概念［10］可以说明这一思想。只有在连续体中的所有成员逐渐明白大家都处于同一个变革系统中，并且相互信任时，变革才有可能成功推行。为了促使改革获得成功，需要改革参与者在思维方式上，由以前的两种不相干的变革范式转换为在同一水平面上的变革范式，把所有改革参与者看成是一个改革系统中的重要成员。促使改革不断向前推进的主要方法就是所有改革参与者各司其职、各负其责，即政府、地方当局、学校、教师每一个改革参与者做好改革系统中的本职工作。同时，在这个改革系统中，大家应该相互信任，信任系统中的每一个参与者都能把本职工作做好。因此课程文化创生是学校系统内“平行变革”的一部分。

2.教师课程文化创生应重视“由内向外”的适应

学校、教师作为一个适应性组织和个体，他们本质上区别于受外部指令控制的机械系统。面对外部要求或环境变化，他们是需要逐步适应的生命有机体。“自上而下”课程改革模式往往过高估计了改革将会“由外到内”的适应，而忽视最重要的学校层面“由内向外”的逐步适应。这种简单化的改革愿景，潜层意思是把学校假定为一种老式工厂。这种“改革工厂”模式，忽视了改革中的各种复杂因素，忽略了学校（教师）文化生态的自组织性。对学校状况的不了解，要求教师短期内的转变，都会导致学校层面对外部改革的不适应，进而学校（教师）倾向于维持现状，而不愿意改革，即使被迫改革，也只是低水平上的实施，深层次改革难以实现。正如迈克尔·富兰（Michael Fullan）所言：“外部权力部门和地方学校系统，二者间，如果每一方都忽略另一方的主观世界的话，改革就会失败……然而，地方学校系统和外部权力部门之间还没有学会如何建立一种相互之间的连续关系。目前这种关系的呈现形式更多的是片断事件而不是过程。所有这些糅合在一起侵蚀了变革实施的可能性。”［11］因此对于今天那些一味自上而下的改革，加重教师负担的做法必须进行改变，改革不一定都是做加法，而应减掉那些不合理制约学校教师发展的因素，挖掘激励教师发展的动能因素。

3.教师课程文化创生不是“改造”、“重塑”，而是“融合”

面对教育变革，许多人提出“文化转轨”、“文化重构”，但这只能表明变革之大，“平底高楼”不会坚实，也不现实。尤其是对于我国传统文化不能全盘否定，而应该积极地在文化融合上做文章。在我国中小学影响最深的传统课程文化是考试文化，学校文化中的理想、信念、价值规范、教师行为方式都与考试有关，优异于他人（他校、他地域）的考试成绩愿景曾经成为很多学校的理想目标。不少农村学校的老师在条件艰苦、设备简陋的情况下，仍然坚持一切为了学生好的精神必须得到肯定，现在需要的是把这种精神转化为“为了学生今天与明天的幸福”，这是新课程文化创生的原动力。从学生长远发展、时代要求乃至国际竞争需求的意义上理解新课程文化创生，就更容易为教师接受。学校教师必须突破个人、地域的局限性，从更广泛的空间内考虑教育的发展，管理者以新的思维方式从更高层面上看待新旧文化，则更容易促进新旧文化的融合。

四、教师课程文化创生的现实困境

1.“倡导的理念”与“实践的理念”本身的差距

本次课改所倡导的文化是生活文化、对话文化、探究与合作文化。体现在课堂行为文化上是交流型课堂文化，它是以唤醒学生主动参与为内驱力，以互动为原则组织教学，以民主为价值取向的文化。教学不仅是认知活动，更是生命发展的过程。这种文化要求教师倾听学生的心声，了解他们的需要，以合作者的态度参与到教学和班级管理中，把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力，把创造还给老师，让老师充满创造的智慧。新的课程文化需要新的课程规范、新的思想与行为方式，新的行为方式背后是新的价值体系。但是“倡导的理念”与“实践的理念”总是存在差距，长期以来“忠实取向”的课程实施方式，使教师难以接受“理解的课程”。

2.教师文化特点的限定

教师文化是由教师关系所构成的共同价值体系与行为规范的综合，是千百年来教师职业精神的传承发展，是教师价值体系在教育教学实践中具体的体现，是教师职业群体共有的气质和追求［12］。它既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间关系形态以及集体成员的结合方式。教师文化具有封闭性、保守性、实用性［13］，许多调查表明教师以各种理由抗拒课程变革，“教师抗拒课程变革的原因从根本上来说根植于深层的教师文化所具有的保守性格”［14］，这种情况在经济条件落后，教师待遇低，现代知识冲击与交流较少的农村学校教师身上体现得更加明显。

3.学校其他非专业文化的影响

在目前学校教育中科层文化、考试文化仍大量存在，甚至占据主流文化地位。学校组织结构的科层制使得组织凝聚力与共享价值观形成主要靠科层组织的灌输，而不是来自教师对学校文化的参与与超越。教师在学校文化建设中仍处在一种执行的状态，教师仍在为完成上级的要求而在课堂上成为配合检查的“配角”，并且教师已经习惯于“自上而下”的行政文化。考试文化在中国传承已久，且受到社会广泛关注、认可与接受，以考试为主的学校组织文化相当牢固，因此在课程改革中走过场、搞形式的方式大量存在。“教师对课程改革的抗拒，可以解释为既存的学校文化与改革方案所蕴含的文化之间缺乏相容性。”［14］要想克服课程文化与教师文化传统的矛盾必须在文化转型上下工夫。

五、教师课程文化创生的实践策略

1.建设高包容力的学校组织文化

优秀的学校文化总是有愿景、有期望的，希望环境舒畅、人际关系融合、生活朝气蓬勃，优秀学校也一定是充满情感与人文关怀的，哈格里夫形容蓝山中学“学校即关心共同体”，领导小组被描述为“令人愉快的”、“支持性的”、“引人入胜的”、“学生们从内心感到自己是重要的”。在这样的组织里，“所有人都参与学校发展过程”，“重视把学生的需要放在首位。”［15］Connolly Dunning和Elliot 2006年在英国威尔士的研究发现，那些能够成功应对处理不利地位学生的学校有着共同特征，他们把核心特征描述为“生成性的、强有力的、高包容性的文化”［15］。“学校专业人员之间的合作与讨论，强有力的、持续的关注合作中的教学和学习，收集和评价其他一些信息，不断随时间的改变来探究和评价发展过程及存在的问题”［15］。因此在学校组织文化建设上应注意通过师生设定共同愿景、提升学校成就，通过教师学术成就激发教师教育信念、集体荣誉感，不仅要关注共享的价值观念、组织的凝聚力、组织合作、组织的效能等，在战略发展重点上还应增强情意导向的文化，增强教师工作的自主性、创造性，增强师生对学校组织的满意程度。具有终身学习理念，彰显对人的尊重与热爱，对科学、真理的尊崇与追求，形成促进主体长远发展的氛围与风气，这些都将成为新型学校组织文化特征。

2.改变教师生活，转变教师生活方式，还教师课程文化创生主体地位

课程改革在课堂教学中的成功推行，至少需要3个要素：一是教师使用新的或修订后的材料，诸如课程材料或技术之类的教学资源；二是使用新的教学方法，如新的教学策略或活动；三是改革原有观念，接受新观念，如支持有着特定的新政策或课程计划的教育学假设和理论。改革成功推行意味着这3个要素出现在课堂教学实践中。多数教师在改革时，只是贯彻了其中的一个或两个，而深层次教学行为及其观念变革则很少发生。之所以如此，在本杰明·莱文（Benjamin Levin）看来，主要是因为“教师愿意做什么很大程度上依赖于他们对什么是课堂中有用的东西的判断”［16］。“工具价值”的课程文化使得教师主体地位严重缺失，教师生活的专业性与日常生活形成对立局面。请看下面这样一个案例：

在一个冬天的上午。小学一年级正在上着语文课，教室窗外的雪眼看着越下越大，孩子们的头时不时地撇向窗外，孩子们的眼睛在教师身上与窗外雪花间流动，要想按计划授课已经不可能，老师决定让学生到外面玩雪，要求是回来以“抓雪”写几句话，孩子们写的出乎预料的好，借助认识与不认识的字把兴奋、激动、惊奇、感动等真实的感受都表达出来，在作业审批中老师为学生优弄表现而生发出巨大的价值感与自豪感。

教师在解决教育难题时无意中实现了生命课堂的真谛，其原因是该校具备了让教师、学生拥有课堂自主权利的环境，是从学生出发、“关注学生学习”的理念，是教师一直在投身于提升课堂实践的努力，才使得教师生活与专业生活的融合有了可能。不是所有的教育难题都能成为文化创生的起点，不是所有的教育难题都能使教师朝向理想的课程文化创生路线，这些教育难题能否影响课程文化创生，关键是新的课程理念与精神是否已经成为教师深层的价值观念，学校是否具备使教师专业性与生活性融合的条件。

3.形成新的课程图式——课程文化创生必经阶段

按照皮亚杰的图式理论，个体之所以能对各种刺激作出这样那样的反应，是由于个体之具有能够同化这些刺激的某种图式，这种图式在认识过程中发挥着不可替代的重要作用，即能过滤、筛选、整理外界刺激，使之成为有条理的整体性认识，从而建立新的图式。新的课程文化创生必须是能够同化旧的图式，教师对具体实践情境的了解和对有关学生的知识的把握是他们参与课程创生的根基，教师与课程与学生之间的互动是发生在具体情境中的，教师的知识和专业经验的增长也是发生在学校和课堂的教学情境这一土壤中的，而外部专家则隐退为一种谦逊的顾问的角色，教师在课程实施中不可能是一个与教师本人的视界“无涉”的过程。但是，这种介入或渗透很大程度上都是自发、无意识的，而且教师对课程的调试都是个人化的。当教师有意识地将新的理念带到与学生、课程资源和情境的互动中，他们的课堂教学结构、内容组织、教师行为、学生行为都会发生悄悄的变化。课堂生态改变了，新的图式就在与旧图式的冲突与对话中经过同化与顺应产生了。在这一过程中教师需要对旧图式进行反思与批判，在一次次试验中新的图式才会逐渐明晰。

4.促进教师文化变革的技术策略

教师的发展是在学校文化生态中进行的，新的课程文化创生需要相应的学校文化变革与之相伴随，因此需要通过一些变革策略将个别教师变化转化成整体变化，将一些小的变化转化成整体变化，通过将与新课程有关的理念、规范、思维与行为方式的变化固化为教师文化。管理取向的人本化要求管理者的角色应该是帮助者、促动者，帮助教师搭建学习型组织，鼓励教师的探索行为。管理策略上可以通过形成更多的“再造领导”［17］，使教师形成专业理想、充溢的工作状态、共同体的规范。这些都可以帮助学校改变领导方式，将学校建设成学习型组织。还可以通过“积极赋义”（即肯定其积极部分，使与新理念不符部分向积极部分转化），诸如鼓励教师的探索精神、关注学习结果、注意教学的组织等等，使教师在自己原有经验基础上构建、滋生新的理念。其次关注与教师课程文化实践创生共生并列的校本教研系统，强化教研组织的问题研究、人本关怀，使教研组织与教师个体成长形成良性互动。再次管理者可以使用“具象化”技术使学校变革中形成的新的理念、精神，以图式或以教师乐于接受的形式固化成制度、规范、风气。诸如将抽象的课程理念转化为形象描述，将文本转化为物质形态文化，还可以通过树典型形象、人物的方式让新的课程文化得以外化，便于模仿学习。

教师课程文化创生完全不同于那种试图用教育观念、教育理论向教师头脑的嵌入来变革教师文化样态的专业建构思维，教师课程文化创生是在学校系统中的，既是学校文化变革的结果，又是动态的教师课程实践过程。

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