国内外教材中的语用知识研究述评

姜占好 ，陶 源

(1.武汉大学 外国语言文学博士后流动站，湖北 武汉 430072;2.陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062;3.西安外国语大学 英文学院，陕西 西安 710061)

众所周知，教材成为任何教育体系构成中不可或缺的部分。Altbach基于不同国家和各异语境的研究后，指出教材在英语教育和学习中的重要性[1]237-254。Kim ＆ Hall强调在英语作为外语的环境中教材的特别重要性——为学习者提供了最基本的(也许是唯一的)语言输入[2]345。Wright也指出，在学习者眼中，教材会直接影响到他们对待目的语文化的态度，教材和态度之间存在着正相关[3]12。同时，语用能力作为交际能力内容的重要组成部分，越来越受到各方关注[4]。那么作为学习者语用能力发展的物质来源，国内外二/外语教材中语用知识分布如何呢?本文拟在国内外二/外语教材语用知识研究综述的基础上，探究教材中语用知识类型、分布状况、存在问题，提出语用知识渗透于外语教材的若干原则。

一、国外语用教材研究

国外关于语用知识渗透于教材的研究散见于期刊和编著中。就现有的相关文献而言，教材的编辑者为本族语者，使用对象为二语或外语学习者，教材出版的国度有美国、英国、西班牙、日本、中国和韩国。学习者的跨度从初中到大学不等，研究的教材从4本到23本不一，关注的焦点有性别语言、会话含义、言语行为、会话结尾和语用知识量。

(一)教材中的性别语言

作为社会的两大主角，男人和女人，他(她)们的语言具有各自的特征。这种特征是否在语言教材中有所体现?为此，Siegal＆ Okamoto(2003)调查了在美国比较流行的7种日语教材后发现，对于日语中折射性别的语言现象，如句末词、敬语、人称代词，教材的编著者没有能够平衡性别的差异:要么是男性语言为主，要么反之，忽略了中性的语言形式。此外，其中3种教材过分突出女性会使用更为礼貌和正式的语言[5]。他们的研究表明这样的教材忽略了同一性别语言也有强弱的变化，忽视了自然语篇中跨性别语言的混用。对性别语言的传统描述不仅是不确切的，而且会让美国学习者认为东方文化是那样的怪诞。

(二)教材中的会话含义

我们所说的话和我们说话的用意之间常有一定的距离，这种话语的用意即为“会话含义”(conversational implicature)，是间接语言的一种重要表现[6]。其间接达意的重要性早在1975年Grice就给于了论述。然而来自不同文化背景的人即便在同样的语境中，对同一会话含义的理解是不同的(Keenan，1976)[7]。对此，教材的编著者是否注意到了呢?为此，Bouton进行调查后发现，二/外语教材中几乎没有这样的例证，尽管日常对话中会话含义比比皆是[7]。即使教材中的对话包含会话含义，教材也没有特别指出语言形式和语境如何相互作用以达到会话含义的解码。

(三)教材中的言语行为

作为语用学研究中的重中之重，言语行为受到了特别的关注，不管是道歉，表扬，还是请求和批评。对此，教材是否也给于了相应的关注呢?我们以“请求”“邀请”“招呼”和“抱怨”言语行为为例加以说明。Boxer＆ Pickering调查了7本教材后发现:1)教材中普遍缺乏“抱怨”言语行为间接的表达方式，也没有讨论其作为社会策略的功能;2)在教材中出现的言语行为及其分布和真实语言不相符合。例如，同样的事件，同学在老师面前会使用直接的抱怨方式，而同学间会使用间接的抱怨方式[8]45。Bouton对教材中的“邀请”言语行为进行了比对后指出:80%的英语作为二语的教材里的“邀请”方式中只有26%在本族语的实际语料中能找到[7]。Usó-Juan对西班牙旅游英语的5本教材中的请求行为进行调查后发现，请求的言语行为出现的语境信息匮乏，教材忽略了请求行为的修饰语(modifier)[9]。Kakiuchi对日本7本七年级英语教材中的招呼语进行对比后发现，教材没有表征自然语境中出现的招呼语，不利于发展学习者的语用能力[10]。

(四)教材中的会话结尾

Bardovi-Harlig等人[11]曾对北美地区使用的20种ESL(English as a Second Language)教材进行了研究。研究聚焦于教材中对话的结尾。他们发现只有12种教材的对话里提供了完整的结尾，而这12种教材里，只有一种教材提供了多种具有完整结尾的对话样本。许多教材的对话没有涉及对话中常见的间接言语行为知识或者语言功能知识。这些教材的做法往往是提供会话的内容，内容结束了，会话就结束了。这样的做法导致了对话中言语行为元语用知识的匮乏，使得学习者可能只关注语言形式自身，而忽略言语行为使用的语域。虽然有的教材提供了部分的间接言语行为知识，但在Bardovi-Harlig等人看来，都没有实用的价值。

(五)教材中的语用知识量

二语教材中语用知识的量严重不足，即便有些许语用知识，编著者给予的关注度明显不够。例如，Vellega调查了8本教材后指出，教材及其辅助材料几乎没有有关语用的明示信息:如交际者的社会地位是如何影响语言的礼貌程度?语言形式的语域，言外之力(illocutionary force)和适切度如何?就常见的言语行为的数量和范围的讨论也很有限[12]。日常对话中经常出现的隐涵意义教材中很少谈及，即便谈及，教材也没有明确标识，没有指出语言形式和语境是如何相互作用表达话语的隐涵意义的[7]。

研究人员对外语语境中教材的研究也发现语用知识的匮乏。McGroarty＆ Taguchi[13]在对日本最为流行的5本中学英语教材的内容进行评估后发现，语用知识的量，语境的范围和言语行为的表达式是有限的;即使有语用知识，语用知识也不是学习者友好型的，没有引起学习者对语言形式和语境统一的关注度。

另外，研究人员所观察的教材很少对如何进行英语会话提供相应的阐释和说明。例如Bardovi-Harlig等人[11]从显性言语行为、元语言描述、礼貌(含言语得体性和语力)、非语言语境和文化四个层面入手，对在北美最畅销的8种ESL和EFL英语教材进行了观察。他们发现:

1)这些教材中大多数教材没有提供必要的元语用知识解释或提示;2)教材中的显性元语用知识更少;3)不管是EFL教材，还是ESL教材，教材中的言语行为分布不一致，且与自然语言中的情况不符合。例如:在专家对学生如何实施“威胁”言语行为还没有达成共识的时候，在调查的两类教材中都出现过“威胁”言语行为的内容，而像“道歉”“介绍”“拒绝邀请”等更加实用的言语行为及其描述，则没有出现;4)之于其他在自然语言中出现频率更高的言语行为，如“道歉”在8种教材里只出现过一次，其他的言语行为如“接受请求”“接受邀请”在所观察的教材中也只出现过一次，并且都是在EFL教材中;5)大多数教材中对言语行为的礼貌程度和得体性没有元语用的描述和解释。

二、国内语用教材研究

相对于国外教材语用信息研究，国内对教材语用内容进行定性定量系统研究的更是寥若晨星。可查到的资料有，吴格奇[14]、孟妹[15]、何春燕[16][17]、胡美馨[18][19]和季佩英[20]。

吴格奇对编著者是中国人的英语教材中的对话进行了分析后，得出如下的结论:1)对话双方的角色不对等，对话往往由一方控制着话题，话轮转换显得僵硬和死板，缺乏轻松随意的闲聊会话活动的气氛;2)对话似乎是为了对话而对话，一方在听完另外一方的话语后，话轮就结束了，没有评价和反应，连自然对话中的yeh，hmh等也很少出现;3)话轮中的句子都是完整的，缺乏本族语者对话中的单词、语块，使得样本对话缺乏交际性，让人感觉对话不是在交流信息或情感，而是在操练句型。因此，她得出结论，这样的教材对话已经脱离了语言材料的真实性以及语言交际的情景性，谈不上为学生提供真实可靠、可模仿的语用素材。

孟妹的研究目的在于通过言语行为、语域、礼貌、文化、语篇等语用元素进行分析、调查目标教材(《美语路路通》系列教材中的《听说通》)中语用知识所占比重，探究学生是否能够通过使用教材来获得语用知识。研究发现:1)上述语用信息及文化因素在教材中的交际技能部分有所体现，但信息的量和质有待提高;教材是以北美文化背景编写的，忽略了其他文化背景;在外语语境下，社会和文化规范描述的缺乏会导致教材使用者跨文化交际中的语用失误;2)虽然目标教材中都含有语用信息，但信息的难度没有随教材的层级变化而变化;3)教材中的语用信息多集中于语用语言层面，社会语用层面的信息关注不足。

何春燕(2007)对我国发行量较大的四本综合性英语教程中“道歉”言语行为进行了对比分析，并从语料的真实性、内容编排的一致性和连贯性，内容的启发性进行了总结。胡美馨(2007)从言语行为语用意识培养角度出发，在一高校进行了个案分析，分析了某综合英语教材为培养学习者语用意识进行的编排，并提出了语用意识教学模式，语用知识明示教学、接受技能意识培养、产出技能意识培养和反思。杨盈，庄恩平(2008)从跨文化视角对当今高等教育中具有代表性的 10余种外语教材进行了市场调研，发现已有的外语教材与跨文化外语教学的要求仍有一定距离。为此，文章从题材选择和练习设置两个方面提出合理利用现有教材为跨文化外语教学服务的途径[17]67。

季佩英以定量和定性的方式对《大学英语(全新版)听说教程》(上外教)1-4册进行内容分析，研究结果表明:《大学英语(全新版)听说教程》所包含的语用信息不多，语用信息的种类单一，大部分的元语用信息过于简单，低年级课本包含的语用信息反而多于高年级的课本。进而，她纲领性地指出未来教材编写中语用信息渗透于课本中的若干原则[20]。

三、发现和反思

通过对国内外教材中语用知识分布研究的梳理，我们发现:

1)虽然语用能力随着交际能力重要性的加强而受到广泛关注，但教材的编写者还未系统地将语用知识融合于现有的教材中。研究人员只是关注目标教材中特定的语用知识(如言语行为、语域以及言语的适切度)，还没有形成对语用知识的全方位把脉，总体性构建;

2)即便课本中有语用知识的提及，但不管是信息的量还是质，都还待进一步地提高;

3)语用知识还是附属于语言形式上，即编著者只是在讲解语言形式的时候，顺便提及语言形式的语用功能，语用知识散见于教材里，谈不上语用知识总体规划和层级分布。

为此，我们提出语用知识渗透于外语语境下教材中的若干原则:

1)根据现有的语用学教材读本以及教学大纲，归纳总结学习者特定阶段(如小学、中学或大学)的语用知识，并对语用知识依据难度进行层级化，形成学习者语用知识总体框架;

2)根据层级化的语用知识，对语言形式和语用知识进行元语言和元语用的描述;

3)根据语言形式和语用知识，从真实语料中选编语言素材 (如演讲、影视、新闻等多媒体媒介素材)，让学习者既熟悉具体语境中的语言形式，又能通过实践把握语言形式折射的语用功能，以素材来源的真实性确保目的语的代表性和可模仿性，从而真正让教材成为提高学习者语用能力的输入来源，以提高他们的语用能力和跨文化交际能力。

[1]Altbach， P.G.The unchanging variable∶textbooks in comparative perspective[M]∥In P.G.Altbach，G.P.Kelly，H.G.Petrie ＆ L.Weis(Eds.).Textbooks in American Society∶Politics，Policy，and Pedagogy.Albany，NY∶State university of New York Press.，1991.

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[6]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社，1999.

[7]Bouton，L.F.Conversational implicature in a second language∶Learned slowly when not deliberately taught[J].Journal of Pragmatics，1994，22(2).

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[15]孟妹.教材的语用评估∶个案研究[D].哈尔滨:东北财经大学，2006.

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[17]何春燕.我国语用能力培养研究述评[J].外语教学理论与实践，2011(4).

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