认知语言学对语法能力培养的启示

周海平

（安徽科技学院 外国语学院，安徽 凤阳 233100）

1.语法能力培养的现状

语法教学的地位历来饱受争议，传统的语法能力的培养更是受到了挑战，从传统的语法教学 (Traditional Grammar Teaching)中以教师为中心的教学模式到交际教学(Communicative Language Teaching)中的交际活动和任务为基础,学习者获得语言交际能力的过程，再到任务型教学(Task-based Language Teaching)中的教师通过在课堂上设计任务来进行的教学，无不体现了学者对语法教学和语法能力培养模式的探讨，也体现了对语法能力培养的重视。

语法，不仅表现在写作和翻译中的应用，在听、说、读中的应用同样也比较广泛。一些美国学者做了一次实验，在实验中，将语法规则的讲解置于一边，即忽略了语法规则的传授，淡化语法规则的习得，结果实验表明，母语为非英语的学生的英语写作水平和翻译水平受到了较为严重的影响。“引人注意和令人信服的证据表明，无语法的教学，无论是以理解为基础的，还是以交际为基础的，只能导致蹩脚的不合语法的洋泾浜式的外语。”因此语法能力培养的重要性也不言而喻。

2.认知语言学相关原理及其应用

认知语言学是一种新的语言学科，兴起于20世纪80年代,它把认知科学与语言学结合起来，以一个全新的视角对传统的语言学理论，特别是向1950年代以来一直占主导地位的以Chomsky为代表的转换生成学派提出了挑战。生成语法认为在人脑中有一种先天性的语言习得系统和普遍语法规则，语言是一个自足、自主的系统,语言学应该研究如何才能使得头脑中固有的语法规则再现，从而形成语言能力。而认知语言学则认为：语言是一个认知系统，它是人类智力和心理结构的一部分，即语言是人的智能活动之一，是认知活动的产物，是人类认识能力的体现。“认知语言学对外语教学的最大贡献在于：它通过一个共同的概念基础,在形式句法和形态学与语法的语义方面架起了一座桥梁,从而使得语言教学得以从内容和形式的分离状态中解放出来。”

2.1 范畴观

王寅认为：“范畴化是一种基于体验,以主客观互动为出发点对外界事物进行主观概括和类属划分的心智过程,是一种赋予世界以一定结构，并使其从无序向有序的理性活动，也是人们认识世界的重要手段。”Rosch及其合作者将范畴分成了三个层次，即上级层次范畴(super ordinate categories)、基本层次范畴(basic-level categories)和下级层次(subordinate categories)，其中基本层次范畴主导了我们的认知，Rosch的三个层次的定义为英语中限定动词有八种时体形式提供了理论依据，我们知道，语法中有两个时和两个体，即现在时和过去时、进行体和完成体。时一方面可以单独使用，另一方面也可和体一起使用，构成英语中的八种时体形式。在这八种时体中，一般现在时和一般过去时为中心成员，其余的时体，即现在进行体、过去进行体和现在完成体、过去完成体以及现在完成进行体、过去完成进行体为次级时体形式。范畴化理论是一种帮助学生归纳、吸收语法知识的有效办法。再例如，在形容词范畴里,就其句法功能来说,可分为中心形容词(Central Adjective)和外围形容词 (Peripheral Adjective),中心形容词既可以作名称修饰语,又可以作主语补语,例如clever,可以说the clever boys也可以说the boys are clever；它可以被程度副词修饰,very clever；可以有比较级和最高级cleverer,cleverest。而外围形容词指的是只能作名词修饰语或只能作主语补语的形容词，不可兼顾；如：可以说，This is utter nonsense和This child is asleep。但The nonsense is utter和This is an asleep child则不可接受。其大部分外围形容词不能被程度副词修饰,也没有比较级和最高级。

2.2 隐喻观

隐喻(Metaphor),亦称为暗喻，是指在两个不同类对象之间进行比较。在学术界，隐喻有狭义和广义两种定义，狭义的隐喻是一种修辞手法，和其他修辞手法相区分，在广义上，亚里斯多德在《诗学》中给隐喻的定义是，“隐喻是把属于别的事物的词借来做比喻，或借‘属’做‘种’，或借‘种’做‘属’，或借‘种’做‘种’，或使用类比”。 他认为,隐喻是用一种表达方式来替代另外一种表达方式，是一种语言的手段,它的主要作用是用来修饰。对隐喻特征的阐释比较明确、系统的当属英国修辞学家理查兹。他指出,隐喻是人类 “语言无所不在的原理”，隐喻不仅仅是一种语言现象,它还是一种思维方式。Lakoff等人的隐喻概念也比较宽泛，他们认为，隐喻作为一种修辞方法， 应包括明喻 （simile）、 换喻 （metonymy）、 提喻（synecdoche）、引喻（allusion）和反语（irony）等，Anttila 认为隐喻是关于两事物功能上的相似性，可以包括通感（synaesthesi-a）、明喻（simile）、讽喻（allegory）、寓化（parable）等。 隐喻观在语法教学中的应用也很广泛，例如，当我们说起不可数名词时，就会自然想到“water”,“oil”，“petrol”等词，但又无法从理论上加以解释，McCarthy和Carter指出：这些物质的表面形态给人的一种错觉是这些资源似乎是取之不尽用之不竭的。隐喻观的理论对“过去时”现象也提供了理论依据，过去时，顾名思义，当然表示过去时间。然而在许多情况下，过去时也可以用来表示现在时间或将来时间，即非过去时间，从而出现了语法形式与语法意义之间的一种矛盾。不过，如果从隐喻理论和认知语法的角度来解释，这种貌似矛盾的语法现象又有理有据了。

2.3 象似性

皮尔士于19世纪末最早提出“象似性”的概念,他说,如果语言符号和它的所指对象之间的联系表现在性质上的某种相似性,这种关系就是象似的关系（iconic relation）。象似性，在《论语言符号象似性》一书中暂且被定义为：语言符号在语音、语形或结构上与其所指之间存在映照性相似的现象。其中的距离象似性、顺序象似性以及数量象似性在语法能力的培养上都有着广泛的应用。例如，在学习形容词时，出现的多个形容词同时修饰名词的形象令很多学生感到头痛，无法正确排列这些形容词的顺序，但顺序象似性为此提供了理论依据，即，当多个形容词共同修饰一个名词时,形容词和中心词之间的距离由他们所表达的概念之间的距离决定。形容词和中心词在意义上联系越紧密、越能阐释其本质,那么它们之间的距离就越近。一般排列顺序是：主观形容词+客观形容词,因为客观属性是事物的本质属性,所以更靠近中心词，这样理解起来就容易多了。不仅如此，象似性在动词与其修饰成分之间的关系、限制性与非限制性定语从句、动宾距离等语法上都有着广泛的应用。

3.结语

在语法能力的培养中，我们应充分吸收传统语法能力培养的优点和精华，更应充分利用认知语言学的相关理论，不仅知其然，更重要的是要知其所以然。只有这样,语法知识的学习才真正有理有据,学生才更容易理解和归纳语法知识之间的逻辑联系,才能更好地形成语法系统，也才能真正培养好学生的语法能力。

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