学习领域课程设计在护理职业教育中的应用

卞 燕，吴 萍

2006年9月卫生部印发了《关于加强卫生职业教育的指导意见》，就已经明确了卫生职业教育的办学指导方针是“以服务为宗旨、以岗位需求为导向”，提出了要深化卫生职业教育教学改革，建立以培养职业能力为重点的课程体系，以专业技术应用能力和基本职业素质为主线，对教学内容进行科学的选择配置，构建科学的知识结构和能力结构［1］。采用何种适合我国卫生职业教育的课程设置方法一直是教育界和卫生界共同探讨的问题。

1 职业教育课程设计

1.1 职业教育 职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识、技能的训练，因此职业教育亦称职业技术教育或实业教育。职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。

1.2 职业教育课程开发模式的演变

1.2.1 学科系统化的课程开发 这是我国至今仍通用的课程开发方法，这种方法可以为学生提供较好的学科理论基础。但其学习内容与职业实践很不紧密，从根本上难以满足劳动力市场的实际需求。

1.2.2 学习理论导向的课程 针对现有职业，按照学习理论和人的发展规律确定课程结构和内容的方法，是一种典型的从普通教育移植的素质教育模式，被很多发达国家采用，如美国。其结果仍然是学习内容与职业活动联系不够紧密，职业教育提供的只能是一种职业预备教育。

1.2.3 职业分析导向的课程开发 建立在职业和工作分析基础之上的方法，典型代表如北美的DACUM（Develop a Curriculum）。其基础是直觉和经验性判断，能较好地把握和分析工作行动中的客观因素，但它受到3方面的限制：①建立在详细的劳动分工基础之上；②将单项能力组合成综合能力的方式，忽视了工作的整体特性和经验成分；③忽略了人们日益增长的全面发展的要求。

1.2.4 工作过程导向的课程开发 在如今技术和工作高度渗透的时代，任何技术问题的解决都是技术和社会过程（职业活动）的结合，要想传授工作过程中所需要的知识，必须与整体化的实际工作过程相联系。因此，职业教育课程与工作过程的联系成为选择课程开发方法的必然要求。工作过程是企业为完成工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。其课程开发建立在一个整体性和过程导向的职业分析基础之上，即将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产过程分析、资格分析和个人发展目标分析等结合在一起［2］。

2 学习领域课程开发

2.1 学习领域课程的由来 “学习领域”是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词“lernen”（学习）与“feld”（田地、场地，常转译为领域）的组合，同“lernfeld”的中文意译。1998年德国联邦州文教部长联席会议通过并发布学习领域方案，确定了“以行为为导向”的教学法在职业学校教育改革中的基础地位，为提高教学成效开创了新的教学途径［3］。

“学习领域”课程开发的基础是职业工作过程，它是由该专业相关的职业活动体系中的行动领域导出学习领域，并通过适合教学的学习情境使其具体化。学习领域课程开发过程可以概括为“行动领域—学习领域—学习情境”。在职业教育，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它与学科知识领域没有一一对应关系，而是从具体的“工作领域”转化而来，常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”；通过若干系统化的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的职业资格。

与学科课程相比，职业教育学习领域课程有以下不同：①课程目标不再是获得事实性知识和岗位技能；②课程的核心内容是“如何工作”而不仅仅是如何操作；③教学过程在贴近工作实践的学习情境中进行，与工作有直接的联系；④教学组织中依据学习任务组成教师团队［4，5］。

“学习领域”课程方案在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师通过“信息、计划、决策、实施、检查、评估”6步教学法，让学生“独立获取信息、独立制订计划、独立实施计划、独立评估计划”，使学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。

2.2 开发“学习领域”课程基本思路 ①确定“行动领域”，即在工作现场通过对相关专业典型职业活动的工作过程进行调查来确定“行动领域”。②确定“学习领域”，即对已确定的“行动领域”进行教学归纳以构建“学习领域”。③确定“学习情境”，即通过教学实践传授学习领域课程。学习情境是在学习领域框架内的小型主题学习单元，按照学习领域中的目标表述和学习内容对学习领域进行教学论加工，把学习领域细化为可以进行教学的学习情境［4，5］。

3 德国护理专业学习领域课程方案设计思路

由德国联邦州文教部长联席会议对护理职业的典型工作任务、从业者的社会能力、从业者的个人素养能力3个维度进行分析和描述，构成职业行动领域，并以国家规定的形式下发全国。然后，从教学角度出发，将职业行动领域转化为10个～20个学习领域，每个学习领域都规定学生达到的目标和教学内容要求，要完成每个学习领域的学习则由各校教师确定相应的学习情境和学时，一般每个学习情境设计都以工作过程为导向，是一个完整的工作任务。

3.1 护理职业标准 根据德国联邦州文教部长联席会议确定的《成人及儿童卫生疾病护理职业培训大纲》规定，护理职业标准依据工作领域（如成人护理）—典型工作任务（如对呼吸系统疾病护理）—职业能力（知道呼吸系统解剖、病理生理，能进行血、气胸护理等）［6］。

3.2 护理职业学习领域课程方案 由州文教部长联席会议确定，各州可根据自身情况做出调整。

3.3 学习情景设置 为完成一个学习领域的学习目标，由任课教师将学习领域细分为若干学习情景并确定学时、上课地点等细节。与传统课程的章节结构完全不同，没有了知识的系统性，只有工作过程的连续性，传统课程是教师易教，而学习领域是学生易学。

3.4 学习情境的教学组织过程 为了使学生具备职业行动能力，德国职业教育采用行动导向教学完成学习情境的学习。具体步骤包括：获取完成工作任务的各方面信息，如工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作环境等；制订完成工作任务的计划；通过讨论决定要采用的计划；组织实施计划；检查计划实施过程；评估计划执行结果［7］。

4 学习领域课程方案设计在我国护理职业教育中的应用

4.1 我国护理职业教育现状 护理职业教育在我国于1999年开始起步，时至今日进入了飞速发展阶段。在2002年，国务院发布《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，对职业教育工作做出了全面部署。自此，全国各地大力开展职业教育以适应现代经济社会发展的需求。2003年教育部和卫生部联合发布《关于确定职业院校开展护理专业领域技能型紧缺人才培养培训工作的通知》，将护理专业作为社会紧缺专业重点支持。高等职业教育层次构成比，1998年为13%，从2000年起保持在24%以上。2007年开办护理高等职业教育的院校有307所，招生数大于1 000名的专科学校有9所。2006年教育部关于《全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。但从目前护理专业现状来看，中专学校大批升格，不少学校仍以中专护理人才培养目标来培养高职护理人才；而本科院校也招收高职护生，这难免会以本科护理教育的教学模式来培养高职护生。

4.2 护理职业教育课程设置现状 我国主要担负高技能型护理人才培养的高职高专类院校课程设置几乎一直沿用临床医学专业的课程体系，这可以从教育部高等教育司《中国高等医药教育课程指南》一书中87所高等医学院校（包括专科及职业技术学院）三年制护理专业的教学进程表反映出来。这种课程体系与临床医学专业的课程体系基本相同，由公共基础课、医学基础课、专业课3部分构成，平均总学时数为1 989学时，其中理论课时为71.59%，实验实训操作课为时28.41%，毕业实习平均为1 180学时［7］。该种课程体系存在的缺陷：一是缺乏对培养对象的市场定位，以单一的临床护理通科培养模式为主；二是以学科为中心，强调学科知识的系统性和完整性；三是教学中以教师、课堂、书本为中心，理论教学时数远远多于实践教学时数，且先基础、后临床，最后集中毕业实习，理论课与实践课间隔时间过长，理论教学与实践教学环节脱节，不利于理论与实践的结合，导致学生动手能力差，使得学生就业竞争力缺乏，适应岗位时间延长。全国30所开展高等护理职业教育院校在校三年级学生的反馈数据显示，认为专业课程设置合理程度达到90%，但理论与实践比例安排合理程度只达到50%［8］。

随着社会经济的发展，人们对医疗水平需求的提高，特别是《中国护理事业发展规划纲要（2011年—2015年）》的发表，对护理高等职业教育毕业生的使用提出了新的规划，对护理高等职业教育提出来新的要求。国内职业院校也相应地开展了不同程度的课程改革［9］。有的是探讨专业课全新课程体系，如：北京协和医学院护理学院放弃了传统课程建构模型，按人体功能和基本需要进行专业课程设置，将专业护理课分为护理学Ⅰ～Ⅵ（分别为人与社会、生殖、营养与排泄、呼吸与循环、活动与休息、认识与感觉），但为典型的学科体系课程；金华职业技术学院针对护理工作的特点对课程进行整合，设置围手术护理技术课程，是与临床护理实践专家进行护理专业工作任务与护理岗位能力分析，按照护理岗位能力要求设置的，是一门以能力培养为主的理论与实践相结合的课程，对护理专业学生的综合职业能力发展和职业素养的养成起主要的支撑作用，是专业实现人才培养目标的重要技能型课程，为职业分析导向的课程。

4.3 学习领域课程开发技术在护理职业教育中应用情况 根据在国家精品课程网课程中心以“护理”为主题词搜索，结果显示课程159门，其中打破原有学科体系课程结构，以技术或技能命名的有20门，占12.6%，全部开设在各地职业院校，而同时有护理本科教育的院校开设的护理高等职业教育精品课程，均沿用学科体系的课程设置，与本科教育体系没有分别，未能体现职业教育的特色。

以“工作、护理、课程”为检索词在中国医院数字图书馆（CHKD）全文期刊库上搜索，只有19篇检索结果，除2门基础课（护理英语、社区护理）外，均只涉及基础护理技术内容。以“学习邻域、护理”为检索词在CHKD全文期刊库上搜索，只有2篇检索结果，且发表时间均为近2年，说明我国这方面的研究才刚刚起步。

其他开设护理职业教育的院校也纷纷尝试适于护理职业教育的课程，如：无锡卫生高等职业技术学校采用的是基于关键能力培养的高职护理课程体系［10］；上海成立上海现代护理职业教育集团，实施“以工作任务为引领，以职业能力为本位”的课程设置［11］。

尽管我国护理教育者已经意识到对护理职业教育的课程改革要依托行业，以职业能力为本位，并进行了一定的研究和探索，但尚未建立起系统完善的、适合我国大多数学校使用的护理职业教育课程设置框架，各校护理专业的课程设置依旧处于探索之中。

5 我国护理职业教育学习领域课程开发与应用条件

纵观以往的经验，我国参考学习领域课程方案并应用到职业教育领域，其实施一般要具备4个条件：一是政府层面或行业教学指导委员会层面要构建学习领域课程体系；二是学校要有配套的硬件设备和设施；三是要有高素质的教师队伍；四是要有紧贴实际的教材。只有这样，才能推进适于岗位需求的课程改革，并围绕以“能力为本位，以岗位需求为前提”开展职业教育，为国家输送合格的技能型人才。

6 小结

学习领域通过将临床护理岗位主要工作转换为具体的学习情境（由教师以团队方式根据地区条件开发）予以实施，形成相关课程。该课程的学习情境设计要遵循情境性、科学性、人本性3个结构性原则，同时还充分考虑学生的个性要求、学校的教学条件以及属地的区域特征，适合于当前我国护理职业教育课程改革的需要。

［1］教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［EB/OL］.［2013－02－14］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe＿745/200612/19288.html.

［2］赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发［J］.职教论坛，2004（2）：4－8.

［3］姜大源.德国职业教育学习领域的课程方案研究［J］.中国职业技术教育，2007（2）：47－54.

［4］赵志群.对学习领域课程的认识［J］.交通职业教育，2008（4）：1.

［5］欧盟Asia－Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.学习领域课程开发手册［M］.北京：高等教育出版社，2007：1－98.

［6］孙师家，宋卉.护理专业学习领域课程方案开发与实施［J］.卫生职业教育，2011，29（17）：89－90.

［7］教育部高等教育司.中国高等医药教育课程指南［M］.北京：北京大学医学出版社，2007：1.

［8］孟群.中国高等卫生职业教育现状与发展［M］.北京：人民卫生出版社，2011：9－13.

［9］卫生部.中国护理事业发展规划纲要（2011—2015年）［EB/OL］.［2013－02－14］.http：//www.moh.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mohyzs/s3593/201201/53897.htm.

［10］李红.基于关键能力培养的高职护理课程体系构建研究［J］.职业技术，2010（3）：25.

［11］章雅青，陈颖，王馥明，等.上海现代护理职业教育集团的探索与实践［J］.护理学报，2010，17（1A）：22－26.

［12］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：101－123.

［13］尤黎明，罗志民，万丽红，等.中国护理教育资源现状及发展趋势的研究［J］.中华护理教育，2010，7（4）：147－152.

［14］彭玉高，秦索娜.高职高专护理专业课程设置的探讨［J］.中华护理教育，2006，3（4）：165－167.