浅析思想政治教育中“主体-客体”的实践模式

卢鑫鑫

（武汉纺织大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430073）

思想政治教育是人类的实践活动，这一点是人们都认可的观点。这个实践过程中离不开教育者和受教育者，两者之间的关系长期以来也被解释为“主体与客体”的关系。而对于主体客体的在实践中的关系直接影响着整个活动的发展，而解决在实践上它所存在的缺陷和弊端，对于思想政治教育学的发展也是具有建设性的。

一、在实践观上“主体-客体”模式的缺陷

“主体-客体”的关系探讨从人们进入文明社会就已经开始了，即人与自然、人与社会、人与他人、人与自我、人与心灵的关系。古希腊时期，主客二分的思想在中世纪的宗教神学中得到体现，当时的人们将万能的上帝当做主体，而被上帝所创造的一切自然万物都充当了客体。文艺复兴时期，笛卡尔主义完全将主体与客体区分开来。在德国古典哲学诞生后，以康德、黑格尔为主要代表的哲学家，以唯心主义辩证法为主要特征，引申出主、客体之间相互作用，客体的存在本身以及主体性的积极作用，将主、客体辩证统一的思想。其中，费尔巴哈以主体为中心，在唯物主义的基础上重新确立了主客体的统一关系。而马克思在此基础上，通过对主体的扬弃和确立对象性存在，辩证的解决了主体-客体之间的关系问题，建立了更为科学的马克思主义实践观。马克思认为“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当做人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[1]

马克思认为主体就是现实人的作用，主体不再是单纯意识、能动性，而指的是人，是感性的、现实的、进行实践活动的人；同时主体性中还看到了对象性，社会存在与人的存在是统一的，起“对象性存在”即人成为了对象性的人，对象化表现为人的本质——“不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”[2]它从根本上将主体和客体辩证的统一起来，消灭了先前抽象的、形而上学的主体性是单纯的意识性的局限，认为主体首先是实践的人本身。

传统的思想政治教育就是以“主体-客体”的实践模式，人们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”，这是一种局限于“主体-客体”两极框架的“对象”实践观，其严重缺陷在于“它撇开了实践主体间的物质关系或社会关系，使实践中的主体、结构和关系单一化，将实践活动自觉不自觉地视为没有‘主体-主体’关系介入的片面的‘主体-客体’相互作用过程。”[3]我们知道思想政治教育“是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”。[4]这对于思想政治教育者和受教育的目的都有很明确全面的阐述，对整个民族的思想素质的提高及文化的传承等等方面起到很大的作用。可是在一定程度上，这在本质上体现出主体改造客体的思想，“以人的独立性乃至整个人性的丧失（即人的异化导致的意义和自由的丧失）为代价的”。[5]这也就是说，思想政治教育作为一种“成人”的教育，本质上是人与人的特殊的交往活动，而作为交往主体之一的受教育者会强烈地表现自己的主体意识、主体能力和主体人格，即主体的存在。目前的思想政治教育不是把受教育者当作独立的主体来培养，发展人的内在价值，而是将其当作客体、当作物，注重发展受教育者的外在价值或工具价值，扭曲了思想政治教育的成人功能，在培养人的旗号下消解了个人的自主、独立、自尊与个性自由。

以“主体-客体”单向的模式来进行实践的思想政治教育活动中，教育者奉为主体，享有绝对的主导权和话语权，而受教育者则为被动的接受训练和理论灌输。本应充满人性魅力、促进人们精神生产和精神觉解的思想政治教育，随着无人式的承诺而延滞。[6]主客关系对思想政治教育的思维定式，使教育者与受教育者的关系在教育活动中对立；教育者与受教者的主体性未充分认识，单向的教育模式使得受教育者的价值无法真正的充分的被发掘出来。而这种由教育者和受教育者在认识上造成的定向式的思维方式和世界观，教育者与受教育者地位的不平等性，以及这种排他性、单子式的主客体关系将人与人、人与社会之间的关系变得更冷漠和被动。

二、主客体关系的黎明：主体间性的提出

主体间性是由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一书中首次提出，这个范畴在学术界也得到了广泛的讨论。首先，它是一种共在关系，“共在”是指只有在教育者主体和受教育者主体共同存在的情况下思想政治教育才能完成。[7]主体间性就是指双主体或多个主体共同存在的各种关系。它将“主体-客体”两极模式转变为“主体-主体”或者“主体-客体-主体”的形式，“主体-主体”则是体现的教育者和受教育者都作为教育活动中的主体，是我、我们之间的关系，主体之间视域的交流；“主体-客体-主体”则是将教育者和受教育者作为主体复数，客体则由思想政治教育实践活动来充当。这种主体间性的思想政治教育区别于“主体-客体”单向的教育模式，它体现出教育者和受教者的平等性，它的实现更有利于发掘出受教育者内在价值。

张耀灿教授认为，主体间性在思想政治教育表现在三个方面：主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系；是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响；是对思想政治教育主体性的积极扬弃。[8]这也就是说在思想政治教育过程中，教育者和受教育者必须同时存在，这样的主体间性交往才能够进行。主体与主体相互联系、相互依存、共同发展，教育者与受教育者在“共在”的状态下，实现了在教育过程中的认同，在教学活动中的合作，在道德情感中的关爱，在日常交往中的互动。

那么如何构建思想政治教育的共同体，营造良好的思想政治教育的互动氛围呢？我认为要区别于传统“填鸭式”思想政治教育而言，认同思想政治教育的交往互动是思想政治教育的目的而不是手段，承认教育者和被教育者的平等地位，受教育者不仅是教育的接受者，而且是参与者，追求教育者和被教育者思想品德的共同进步。

（1）以人为本，赋予教育者与被教育者的平等地位

思想政治教育是落实“以人为本”的科学发展观的必然要求，而要做到以人为本，就必须赋予教育者与被教育平等的地位。教育者与被教育者之间的活动是主体间的交往活动，而不是教育者的单向活动。二者在人格、权利上是平等的，都有发表意见的权利，也都有倾听的义务。在以往的“填鸭式”教育中，往往忽视被教育者的权利，单向灌输，这就把被教育者客体化、物化、非人化，这是有悖于“以人为本”思想的。要改变这种状况，首先，教育者要转变思想，把自己放在与被教育者平等的地位去进行思考，而不能把自身在知识、阅历上的优越感体现在教育过程之中。克服高高在上的心理，放低姿态，与被教育者进行思想的沟通与交流。其次，被教育者也要树立“维权”意识。既要承认自己在知识、阅历上的不足，又要意识到自己与教育者的平等地位，主动表达自己的思想，双向互动。只有教育者与被教育者都能认清彼此之间的地位与关系，共同努力，才能实现二者的真正平等。

（2）双向沟通，赋予思想政治教育平等交往

双向沟通，从其字面上看包括两个方面：双向与沟通。所谓双向，即互动，进行对话；所谓沟通，即将心比心、换位思考、相互包容和欣赏。思想政治教育就是要进行对话，实现互动。通过全方位的互动，才能在教育过程中实现真正的交流、谈心、学习、提高，同时，教育者要给被教育者留出充足的时间来发表自己的见解，积极引导被教育者的思想，在思想的交流、碰撞中实现交往的目的。被教育者不仅要听，还要准备发表自己的见解，实现直接互动。沟通理解是建立思想教育的平等互动的基础，思想政治教育是通过教育者与被教育者的沟通理解来实现的[9]。在“填鸭式”思想政治教育过程中，教育者不知道被教育者在想些什么，因此也就不可能知道教育从何处切入为好。受教育者往往被动地接受教育，没有主动地思考问题，也就不会有更深地对教育内容的理解。沟通的重要一点是包容和互相欣赏。教育者要有包容的心态，允许他们提出自己的意见，允许他们犯错误，从他们犯错误的原因剖析，找出症结，解决问题。被教育者也应该认识到教育者也不是完人，不可能什么问题都能解决，对认为有争议的问题要有包容之心。沟通的另一个主要内容是互相欣赏。在以往的教育过程中采取单一批评式教育，容易激起被教育者的逆反心理。教育者要学会发现被教育者的思想“闪光点”，并加以表扬和鼓励，在一种愉悦、欢快的氛围中进行教育，其效果也是要成倍增长的。在思想政治教育互动中，受教育者不再是驯服的听众，而是具有理解和接受能力的学习者、具有批判能力的思考者与研究者、具有创新能力的参与者与探索者。

三、结束语

在以人为本的指导思想下，通过教育者与受教育者双向之间平等的沟通对话，营造出良好的精神交往互动，使思想政治教育中两主体的自身价值和精神境界得到最大限度的发掘和丰富，这就是思想政治教育实效性最大的体现。

[1][2]马克思恩格斯选集（第1卷） [M]. 北京：人民出版社，1972.

[3]任平. 马克思主义交往实践观与主体性问题——兼评“主体—客体”两极哲学模式的缺陷[J]. 哲学研究，1991，（10）.

[4]张耀灿，郑永廷，等. 现代思想政治教育学[M]. 北京：人民出版社，2001.

[5]彭未名. 交往德育论[D]. 2003.

[6]闫艳. 马克思交往理论对思想政治教育的启示[J]. 思想政治工作论坛，2006，（4）.

[7]赵凯. 思想政治教育主体间性的交往特征及启示[J]. 思想政治教育研究，2009，（1）.

[8]张耀灿，刘伟. 思想政治教育主体间性涵义初探[J]. 学校党建与思想教育，2006，（12）.

[9]张耀灿. 思想政治教育学前沿[M]. 北京：人民出版社，2006.