赫尔巴特“训育”思想的教育原则

从19世纪中叶以来，德国著名教育家赫尔巴特的思想对学校教育实践产生了广泛久远的影响，他提出的“道德性格”也指引了西方许多教育者。赫尔巴特学说在20世纪初传入中国，对中国的教育教学也产生了一定影响。面对21世纪频繁出现的教师惩罚案例和家庭教育案例，教育者可从赫尔巴特的“训育”思想中获得策略，而“训育”策略并不是仅运用于学校教育，在家庭教育中也不可缺失。教育者不仅需要全面了解赫尔巴特的“训育”思想，也需要洞察“训育”的本质功能，以及采取的策略原则。

1 赫尔巴特的“训育”思想

《辞典》中对“训”的解释是“开导”“解释”“教育”“引导”的意思，中国古代的“明训”和 “训典”中也有“教育”“教导”之义，民国时期《训育纲要》则表明了训育的意义，在于“陶冶健全之品格，培养实践道德之能力”[1]。观“训育”的“训”字本身，意指用言语给人带去思想的启迪。

训育萌芽于古希腊时期，雅典和斯巴达人将训育诉诸于体育锻炼和德行培养的结合。随后，苏格拉 底寻找到了训育的途径，主张“精神产婆术”，将德行和知识紧密结合。柏拉图主张用辩证法的训育来丰富 锻造人类的理念世界，亚里士多德强调训育对习惯养成非常重要，康德则认为训育主要有“道德训练、 知性训练、人格训练、心灵陶冶”[2]四个方面。

作为“科学教育学的奠基人”约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）（1776-1841）提出“训育与儿童管理有共同的特征，是直接对儿童的心灵发生影响，与教学共同的地方就在于目的都是培养”[3]。换言之，训育将会对儿童的心理层面产生影响，为了实现有目的地培养。赫尔巴特认为教育的目的是培养道德性格的力量，而实现的手段主要有管理、教育性教学和训育三种方式。

赫尔巴特也指出了训育的诱导性原则，是通过不断去交际、榜样、启发，从而让学生获得积极可持 续的发展。训育就是要直接与间接地陶冶儿童的性格，在儿童身上培养有利于教学的心理状态，可以采 取抑制、惩罚、赞许、奖励的训育措施[4]。

2 “训育”思想的功能展现

纵观赫尔巴特的“训育”思想，由此可见“训育”具有以下的功能展现：

2.1 调节功能

“训育”具有调节功能，训育的目的是为了培养被教育者，让被教育者在行为中保持一惯性，教育 者既不是放任被教育者，也不是强制命令被教育者，而是以循循善诱的方式发挥训育的调节作用，让被 教育者不断地调整自己的行为。

“训育”在展示调节功能时，一方面是对被教育者的思想范围进行调节。赫尔巴特认为纯粹的训育 培养对性格形成非常重要，训育也需要和教育性教学相结合，结合后产生的培养性格的道德力量可以对 被教育者的思想范围进行调节，被教育者可以把握自身的学习状态。

另外一方面，训育可以对被教育者的个体行动进行调节。赫尔巴特认为“训育应当起决定的作用， 它应当引起学生做出选择”[5]，被教育者在接受思想的启迪和规则的约束后，便会保持自我约束，教育者 不断地唤起被教育者内心的情感力量。与此同时，“训育”就会对个体的行为进行调整。

2.2 维护功能

法国社会学家涂尔干主张“惩罚是对违规行为的处罚，有助于维护规则的权威性，如若没有惩罚， 权威将被腐蚀[6]。”“训育”具有维护既有规范的内在作用，赫尔巴特不反对体罚，并认为体罚或变相体 罚是不可或缺的惩罚手段，他主张维护学校的规章制度，教育者必须对被教育者采取严厉的态度，这 也可以看出他没有能完全摆脱封建专制性的强迫教育观念。

但不可否认的是，“训育”是维护学校纪律的手段之一，能够使学校规范富有道德权威，触及道德生 活的根源，所以“训育”也具备道德教育的功能，可以通过“训育”推动行为失范者道德发展，并且维护其行为的社会性。

2.3 触动功能

“训育”的触动功能体现在能通过教育者以赞许或责备的方式使被教育者的心灵受到触动，这种鼓舞的方式将会让被教育者趋向平静的状态，从而激发他们对自我的观照，引起其对自身意志和道德的判斷，同时建立合乎社会性的标准。具有触动功能的“训育”会尊重被教育者的内心感受，触动被教育者内心的情感道德，不能违背教育的培养目的，也不能去激发被教育者的抵触情绪。当被教育者的内心在“训育”的指引下，其便会明白自己违反了应该遵循的规范，道德上应受到谴责，从而调整自我行为的发展。

2.4 引领功能

“训育”对道德主体具有引领功能，主要体现在“训育”对被教育者内在的错误价值观进行正确引 导和改变，在教育者实行“训育”措施的恰当策略下，为行为出现问题的道德主体提供正确的发展进步方向。

“训育”的本质是道德化的工具，一方面帮助被教育者克服自身行为的弱点，培养“善良”与“美” 的人性，引导自身自然性、社会性和精神性的统一。另外一方面，通过“训育”可以纠正被教育者的失范行为，使其认识到自己的过失，引领他们实现个体社会化发展，完善被教育者的社会性和精神性。

3 “训育”教育的遵循原则

个体在“训育”的教育下，能够根据内心自由、友善、正义和公平的道德观念对自身行为作出一定的判断，并能够将这种判断作为指引行为发展的依据。赫尔巴特的“训育”思想对当代社会的教育者具有一定的启发意义，对当代教育价值的展现具有积极的指引作用。然而，在实际的“训育”教育中，教育者往往会忽略以下原则，导致采取“训育”策略的实际操作出现问题。

3.1 教育者的主动性原则

教育者在进行“训育”教育策略的操作时，承担了主体引导的角色。因此，需要发挥教育者的主导作用。首先，教育者应该主动鼓励被教育者进行自我失范行为的改变，使其适应训育的教育过程。其次， 教育者在进行“训育”教育时，需要灵活应对，当被教育者行为出现失范时，需要看准不同时机，采取多种策略进行规范行为。第三，万不可忽略情感的建立，教育者需要通过各种灵活的方式，来增进和被教育者之间的心灵联系，从而实现思维的共通。当被教育者出现心智阶段成熟性特征时，教育者需要放缓“训育”的节奏，应促进被教育者的自我认知发展，让被教育者以内心的衡量尺度为标准进行自我鞭策。最后，教育者的主动性原则还体现在教育者需要从言语、观察、情感方面针对性做出“训育”策略。“训育”要求教育者用贴切的语言来与被教育者进行沟通，语言不应该具有讽刺性，在柔和且坚定的语言中让被教育者认识到内心世界行为的根源所在，并及时纠正其不正当的行为。在这其中，耐心细致的观察就显得极为重要，教育者要全面观察被教育者的心灵状态，及时调整，再作为一种外在权威来加强学生的道德行为准则，但这并不是意味着教育者需要对被教育者进行过度呵护与娇惯。

教育者的主动性原则要求教育者需要在“训育”过程中具有道德导向作用，赫尔巴特认为教师应该以人道主义来看待被教育者，充分尊重被教育者的个性，发挥教育者的个人魅力和榜样作用，既要让被教育者感受到权威，也要让其感受到爱和一切美好与可爱的品质，和被教育者建立“情感一致”[7]的和谐关系。

3.2 被教育者的自主性原则

“训育”是一种陶冶性格的教育，对被教育者道德性格的培养，不仅需要教育者的主动性，更需要被教育者的自我主体性，需要被教育者的内省道德建构。

被教育者是独立的个体，“训育”的完成并不是仅仅需要教育者的主动，也不是完全由教育者把控。“训育”活动是需要教育者和被教育者两者的相互配合，才能生发出“训育”的积极影响，永远不是教育者一方的“强迫”行为，而是两者的平等对话，实现被教育者做出自我感知、评价、负责的道德行动。

马克思认为，人的类本质是一种自由自觉的活动[8]。显而易见，人的类本质便在于“自由自觉”，这里的“自由”不是说无限制的“绝对自由”，而是建立在人的“自觉性”基础之上的自由，这种自由偏指人类思想独一无二的特性。因此，“训育”的自主性原则，便是教育者寻找合适的机会或制造相应场合，引导被教育者进行自我对话和自我反思，从而使其形成知情意统一发展的道德人格。

当被教育者形成自觉的道德人格后，被教育者在面临选择时，便会做出恰当的抉择。尊重被教育者的自主性原则，就在于让被教育者预判到自身行为的结果，并且能够根据自身经验来做出较为稳妥的决定。其次，教育者应该让被教育者参与到纪律规范的制定当中，因为规范本身不具备权威性，为规范赋予权威的便是教育者和被教育者。教育者发挥被教育者的自主性，让其充分了解纪律规范的存在理由，让其亲力亲为，积极体认，有助于被教育者建立对“训育”的认同感和权威感。

3.3 “训育”过程的科学性原则

在整个“训育”过程中，不仅要遵循教育者的主动性原则和被教育者的自主性原则，还要遵循“训育”过程的科学性原则。在进行“训育”时，应该合理施行相应策略，确保有效性。“训育”策略指的是训育的计策、谋略，科学合理的训育策略有助于解决被教育者的失范行为。

教育者在实施“训育”策略时应该注意训育力度、训育频度、训育手段、训育情感。

第一，教育者需要控制好“训育”力度，努力使“训育”力度与被教育者行为的失范程度相符，避免出现“训育”不到位和过度的结果。同时在准备实施“训育”时，教育者还应该考虑到被教育者对惩 罚的接受性，依据被教育者的个人特点施行相应的“训育”力度。按照赫尔巴特对“训育”程度的认识， 教育者在准备对被教育者实施“训育”时应注意观察、思虑被教育者失范行为背后的原因和主观动机，不能单纯依照被教育者失范行为造成的后果来决定“训育”的力度。

第二，教育者应该对训育频度设定一个上限，教育者应该慎重处理，切忌频繁进行“训育”。需要知道的是，不是任何失范行为都必然要进行施惩。如果被教育者出现的行为是由于主观无恶意且未造成严重后果的，教育者都应该先以“育”为主，寻找恰当的时机辅助“训”的策略。此外，教育者在实施“训育”时，不能理所当然，应该防止产生主观上希望被教育者努力成长而自己却不择手段进行惩罚的错误认知，避免对被教育者造成身心伤害。

第三，教育者在进行“训育”时，非必要时采取的惩罚手段应当是具有发展性的，这种发展性的“训育”手段是能够推动被教育者道德成长的。发展性的惩罚手段不仅向被教育者展示了失范性行为的不妥之处，确认了纪律规则所具备的道德权威，还能够重新塑造失范者的纪律精神，从而使“训育”效果最优化。

第四，教育者在采用惩罚手段时，需要注意激发被教育者的训育情感。“训育”应该使被教育者心悦诚服，教育者施加的“训育”是饱含爱意的，只有这样的“训育”才是具有教育价值的，才符合教育目的。爱的情感是联结“训育”与被教育者失范行为的重要纽带，符合被教育者的身心发展规律，被教育者能够换角度思考教育者采取“训育”的理由，更能够接受被教育者的教导。

4 结语

党的十九届六中全会指出，新时代新征程，必须始终把教育放在“两个大局”中考量，完整、准确、全面贯彻新发展理念，有效推进不同阶段教育差异化发展、分类发展，必须以人民满意作为重要检验标尺。然而，现在部分教育者打着“为你好”的旗号，以过度的体罚侵害被教育者的身心健康，甚至新出现的变相体罚给被教育者带来了无法弥补的心灵伤痛。赫尔巴特的“训育”思想虽然诞生的时间久远，但无疑为我们的教育提供了很多参考性的建议。中国古代的思想家荀子认为，人的本性具有恶的道德价值，因此需要道德教育。赫尔巴特则强调管理有助于培育道德性格，从而抑制个体性格中恶的部分，但需要注意的是，管理也要结合教育性教学和训育来开展。

引用

[1] 教育百科辞典[M].台北：五南图书出版有限公司，1983：368.

[2] 沈贵鹏.西方训育观的历史演进[J].教育理论与实践，2001 （1）：42-46.

[3] 赫尔巴特.普通教育学.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社，2002：161.

[4] 赫尔巴特.普通教育学.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社，2002：16.

[5] 赫尔巴特.普通教育学.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社，2002：96.

[6] 爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈金光，沈杰，朱谐汉译.上海：上海人民出版社，2006：123.

[7] B.艾伯特.赫尔巴特教育学体系的作用.普通教育学[M].北京：北京人民教育出版社，2015：182.

[8] 马克思.1844年哲學经济学手稿[M].北京：北京人民出版社，2000：57.

作者简介：周亭亭（1996—），女，重庆人，硕士研究生，就读于南京师范大学。