中学诗歌教学中意境赏析例谈

龙 潭

（重庆市第一中学校，重庆 400030）

整个中学语文课文，教师最难教和学生最难学的就是诗歌部分。究其原因，其实还是一个对诗歌意境的准确把握和鉴赏问题。对意境这个问题的讲述，老师往往是轻描淡写、避重就轻，对意境真正的含义一笔带过。或者是重理论轻实际大玩文字游戏，搞得高深莫测，晦涩难懂。这就造成中学语文诗歌教学中的一个误区——诗歌的意境“只可意会不可言传”。这也使得广大学生直到中学毕业也没有真正搞懂究竟什么是诗歌的意境，怎样鉴赏诗歌的意境。

其实，意境鉴赏必须注意两个方面的问题：第一，就是在意境的教学中应注意意境和意象的不可分割性；第二，把学生引导到品赏意境的活动中来。让他们充分体悟、联想、想象，并通过师生的二重互动使学生掌握一定的鉴赏诗歌意境的方法。

1 “境”、“象”交融，相得益彰

意象是指融入了自身感情的特殊物象，它是构成意境必不可少的组成部分。作品中体现出来的意境美，也是作品中的意象通过艺术的组合而创造出的境界和情调之美。“意象”是诗词艺术范畴里的常见词，是以文字的直观表达为物质外壳的，如“国破山河在，城春草木深。感是花溅泪，恨别鸟惊心”中的“山河”、“草木”“、”“花”、“鸟”就是诗句中的意象。意象类别可以概括为物、景、事，由这些因素组合为整个生活场景。而意境美则通过生活场景表现为或优美、或喜、或悲……使人产生精神愉悦或震动，从而让人感觉到了美。然而并非所有的意象都能构成美的意境，意境美的构成切忌意象的堆砌，而讲究美的组合，这种美的组合又是无定法的。教师应指导学生从意境和意象的融合性、统一性、互补性几个方面来欣赏诗词的意境美。

1.1 从诗歌的表现手法上看意境与意象的统一性

《诗经》是我国最早的诗歌总集，它是如何用意境、意象的融合来创设优美的意境的呢？《诗经》中离不开赋比兴的表现手法，而赋、比、兴却离不开意象的组合与运用，如《黍离》中“彼黍离离，彼稷之苗。行迈靡靡，中心遥遥。”靠“黍”和“稷”这两个诗歌意象的铺陈构成了全诗的意境，这就是“赋”的运用。《氓》之中“桑之未落，其叶沃若”、“桑之落矣，其黄而陨”，就是运用桑叶“沃若”和“黄陨”这两个对比视角极其明显的意象组合，来表现“比”这一方法。同样，《月出》中“月出皎兮，佼人僚兮”也是用“月”和人这两个意象的互比来组成优美的意境。“比”的采用常使意象勾联，万物相融，有和谐之美。《关雎》中 “关关雎鸠，在河之洲”即以“关雎”这个带有特殊情感的意象起兴，来引出“君子”对“淑女”的爱慕。赋比兴手法中意象和意境的运用由《诗经》始而延及后人的诗词创作，《孔雀东南飞》中“孔雀东南飞，五里一徘徊”就用孔雀这个悲婉的意象，兼用比兴，创设了凄凉的氛围。舒婷的现代爱情诗《致橡树》就有挺拔高大的“橡树”、“木棉”的意象的组合。理解赋比兴手法为我们分析鉴赏诗词的意境提供了一个切入点。

1.2 从意境的组成方式上看意境与意象的融合性

意境组合可采用并置、相交、辐射等多种方式，使意境具有立体美、含蓄美和绘画美。

所谓并置，就是由两个或两个以上的意象平行叠加，共同组成一个内涵丰富的意境。如王维的《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流”分别由“明月”、“古松”、“清泉”、“山石”等意象并置，共同组成一幅清幽的“山间夜照图”。意象的叠加使得构图完整细致，烘托了山居生活远离尘嚣的清静美好。又如毛泽东《沁园春·长沙》中“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”的立体湘江秋景图，就是意象并置的效果。

所谓相交，就是同一组合中的两个或多个意象互相包合，使得诗词的语言能够言简易赅。如流沙河的《就是那一只蟋蟀》中的“蟋蟀”就是用了意象的相交，使自然界的蟋蟀既含有深沉的历史积淀，又具有浓浓的现代情思，在反复咏叹中使得意境含蓄而深沉。

所谓辐射，犹如太阳之光由中心向外扩张开去。诗词中以中心意象进行扩散，使其他意象服务于中心意象。如杜甫《春夜喜雨》的中心意象是“春雨”，全诗由内到外，由远及近，由听觉到视觉，由黑夜到天明，层层递进，形成一种不同层次的意象组合的绘画美。

2 师生互动共赏意境

“受人以鱼，不如授人以渔”。教会学生鉴赏诗歌意境的方法也就是“授”与他们“渔”的技巧。但是教师在教授学生方法的同时也要注意学生的实际情况和接受能力，需要对症下药方能有效。

2.1 再造想象深入欣赏意境的诗情画意

“想象就是深度，没有一种精神机能比想象更能深化，更能深入对象，这是伟大的潜水者。”[1]学生在正确理解诗词后，根据诗词的语言文字，运用形象思维展开想象，把诗词的意境用画面创造在脑海里，叙事诗就像电影故事片，写景诗就像电视中的风景欣赏片，一个个镜头、一幅幅画面在脑海中浮现，让学生充分感受到诗词丰富的形象、深刻的意境，同时获得如闻其声、如见其形、如临其境的美感。

2.1.1 视听融合借助音乐美化诗歌意境

音乐作为一种独特的艺术形式，它在直观的感染力和震撼力方面远远优于其他的艺术表现形式，具有不可比拟的优越性和独特性。我们在中学诗歌意境教学中就可以借助音乐的这种优越性，带领学生完成通感的跨越，运用音乐的转化来形成和强化画面的构筑。在讲述白居易的《琵琶行》这首堪称盛唐时期音乐描写最好的诗歌时，可采用音乐和画面互相联动、互相映衬的方法。

首先在音乐的选择上，采用多种音乐的配合来体现音乐的感染力。因为诗中有 “大弦嘈嘈如急雨”，“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”的悲观壮烈，在音乐选择上可采用激昂悲壮的《十面埋伏》琵琶曲，这个时候主要让学生感受这种巨大的震撼力。又因为诗中有表现琵琶女和诗人惺惺相惜的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”、“座中泣下谁最多，江洲司马青衫湿”的句子，可选择《高山流水》古筝曲相配合，让学生充分感悟这种知音难觅的惆怅和知音相逢的喜悦。

在完成了音乐的初步体验后，学生的脑海中已经对琵琶女所弹奏的琵琶曲有了自己的独特感受，在他们的潜意识里也有了一些画面的片段。这时教师可再引导学生，把刚才听到的音乐通过画面的形式在脑海里再现，完成音乐到画面的再创造。

2.1.2 化体验为创作用图画表现诗歌意境

学生通过对诗词的理解、意境的想象，最后用绘画的形式表达诗词的内容，既活跃了课堂气氛，又能反馈学生对诗词理解的程度。诗是流动的画，画是凝固的诗，诗与画是统一的，教师要激发学生的美术创作热情并给予指导，提示学生抓住 “诗眼”、“词眼”的典型镜头来创作。

教师可选几幅有代表性的学生作品贴上墙，让学生自己进行评判或借鉴，也可在课堂上让学生用彩色粉笔在黑板上绘画出来。如《卖炭翁》是叙事诗，要抓住“伐薪”、“烧炭”、“送炭”、“抢炭”这四幅画面来创作，教师要充分利用课本彩色插图来启发学生。

苏轼的《惠崇〈春江晚景〉》是题画诗，描叙惠崇美术作品画面的基本内容，最适合学生进行美术创作。教师可引导学生对诗作画，并比较谁的作品最接近惠崇《春江晚景》的原画。受激发的学生会兴致勃勃地画出：翠绿的竹子，竹外的几枝绽开的鲜红的桃花，碧绿的春江水上游着相互嬉逐的白色群鸭，岸边满地青绿的蒌蒿和刚刚吐出翠红嫩芽的芦苇。通过学生的美术创作效果，教师能及时捕捉学生对诗歌意境理解的深浅，然后再用准备好的原画教学的挂图让学生欣赏，校正学生自己的理解。

2.2 语言再现在表达中强化鉴赏意识

2.2.1 感情朗读——在意境里自我陶醉与感染

诗词的感情浓烈，语言优美，音情顿挫。教师要引导学生准确地理解诗词的感情，读准平仄音，读出抑扬顿挫的金石声、和谐的音乐节奏感。或振奋高昂，或低徊激荡，或热情奔放，或眷恋婉约，通过朗读，激发学生的感情，引起感情的共鸣，并在朗读中琢磨、思索，有所领悟，初步理解诗词的意境。

如《周总理，你在哪里》这首诗，要唤起学生的激情，始终饱含感情。其中“我们对着高山喊：周总理——”最后一个“理”字应延长声音。开始学生会读得苍白，“理”字读得短促，不能延长字声，读不出人们深情呼唤的语调。教师应在课堂上把人们呼唤的手势、动作、形象演示给学生看，学生领悟后就会放开嗓子大声呼唤，把人们急切寻找周总理的场面、意境领悟在心而表达在朗读上。通过朗读引导学生进入诗境，周总理不辞辛劳、为人民鞠躬尽瘁的高大的光辉形象就会浮现在学生脑海，从而得到美的熏陶。

在学习杜甫的《登高》时，老师的带领和学生自己的朗读就很能够加深对作品深层涵义的理解。《登高》一诗作为格律的典范之作，在平仄、节奏和押韵上都是极为考究的。诗歌是杜诗“沉郁顿挫”风格的最好体现。在诗歌的行文上，作者是按照“低→高→历史→现实”的感情基调来进行的。这就要求学生在朗诵的时候，要把握好“沉郁顿挫”的大前提，同时充分地把握好作者行文的感情基调。在念“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”时，语速要保持中速，语气要有一种油然而生的悲凉之情，节奏上也要保持平缓。而念“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”时语速是在中速的前提下，每句的前半段稍快，后半段稍慢，语气要有一种凄凉悲婉的感觉。发声时感觉气流好象是由丹田而上，而且比较粗犷低沉。“万里悲秋常做客，百年多病独登台”两句，重音要落在“常”和“独”上，体现作者那种情感郁积的暗淡心情。最后两句“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”更是要读出语言的苍劲凝练，读出作者的萧瑟孤独。

在对学生作了要求和试读后，再让学生按照上面的要求深情投入地朗读几遍。那么杜诗沉郁顿挫的风格不须赘述学生也能理解大半。教师只要稍加点拨就可以让学生很好地理解作品的壮美意境了。

2.2.2 语言再现——让诗歌意境鉴赏进入学生的深层意识

“各种高层的思维活动，说到底只会在意会的基础上才能实现。意会的东西弥散在人的意识底层，是一种内容上极其丰富、结构上又非常复杂的理解。”“这种理解只有通过一种表层和深层的意思组合才能最终形成自己的东西。所谓深层组合是组合表达意思的中心思想系统。表层组合则是依据中心思想系统组合意思的表层形态过程。深层组合是认知信息抽象构制的过程，这是一个富有创造性自足的过程。表层组合主要运用外部语言进行，思维活动具有展开性和具体性。深层组合是将中心意思逐渐由集中向分解过渡，表层组合则是具体意思逐渐由部分向整体过渡。”[2]

根据以上的理论，我们就可以知道，语言的再现会对学生的思维和表达起到一种很好的强化与训练作用。要想使学生把他在意识底层的闪光点转移到意识层面上来，这一步就必不可少。

笔者在实习时曾做过这样一个实验：在教学《山居秋暝》这首诗歌时，采用了“文字—画面—语言”的方法来欣赏诗歌的意境。因为采用的是音乐和画面共同运用的方法，同学们感觉很好，大家都说理解了什么是意境，掌握了怎样欣赏《山居秋暝》的意境。但在课后问题“‘竹喧归浣女，莲动下渔舟’画出了什么意境？”的处理上，笔者采取了两种方法：让一半的同学只听分析，而让另一半的同学听完分析后，先重述分析，然后用自己的语言表述出自己的理解和分析。课后，笔者分别对两组的同学抽问，两组的同学基本上都能重复课堂上听到的分析，并讲出自己的体会。但是在第二天上课的抽问中区别就体现出来了：没有语言再现的那一组同学，能够复述分析内容的不到50%，能够按照笔者所讲的分析方法欣赏意境的不到35%。而进行了语言强化再现的那一组同学，能够复述分析内容的占70%，而能够按照笔者所讲的分析方法欣赏意境的高达85%。

从这个实验来看，语言再现的必要性更是一目了然。学生在跟随老师的引导完成诗歌的意境欣赏以后，让他们语言再现是非常必要的。因为只有这样才能让他们把欣赏的方法，具体化、自我化。同时也给了他们一个把底层意识的闪光点与大家分享的机会。这种自我表现方式能在很大程度上加深他们的记忆。

[1]雨果.《悲惨世界》自序[A].悲惨世界[M].北京：人民文学出版社，1999：2.

[2]张恩普.意思组合原理初探[J].蒲峪学刊，1991（2）.

[3]李泽厚.中国美学史[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：17-107.

[4]袁济喜.六朝美学[M].北京：北京大学出版社，1999:27-43.

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[6]蒲震元.中国艺术意境论[M].北京：北京大学出版社，1999:157-174.

[7]张葆全.中国古代诗话词话辞典[M].南宁：广西师范大学出版社，1997:57-67.

[8]王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社，1998：74-84.

[9]刘锋杰.人间词话百年集评[M].合肥：黄山书社，2002：47-51.

[10]李创新.中学语文创新教法[M].北京：学苑出版社，1999：35-41

[11]顾黄初.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991：30-34.