文化杂合理论对跨文化外语教学的启示

王佳娣，李 红

(湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205)

一、外语教学中的文化失衡

当前中国外语教学中存在的一个问题就是过度强调目的语文化的输入，而忽略了本民族文化的输出。许多外语学习者在谈论与英语国家相关的话题时能够侃侃而谈，但在谈论与中国文化相关的话题时却常常说不出个所以然。有学者将此现象称为“中国文化失语症”，这与我国外语教学的国际环境、政策导向、教材编写、教师素养等有着直接的联系。从中国近现代史来看，中西文化交流本身就显示出严重的不平衡，基本以西方文化输入为主，而很少有中国文化向西方输出的记载。可以说，近代以来西方文化对中国的影响明显要大于中国文化对西方的影响，中西方文化处于不平等和不平衡的地位。

此外，国内外语教学的政策导向也是问题之一。《高等学校英语专业教学大纲》(2000)中对文化素养的要求是熟悉“英语国家”的地理、历史、发展现状、文化传统、风俗习惯，对英美等国家的地理历史和发展现状有一定的了解。相类似的“英语国家”标准也出现在对非英语专业学生的英语教学要求之中。这种以“英语国家”为标准的政策导向无疑会对我国的外语教学产生重大的影响。在外语教材的编写中，往往强调“原汁原味”和“地道的英语”，以致很少有对中国文化的涉及。以高等教育出版社2011 版的《英语泛读教程》为例，全套书共有120篇文章，其中涉及中国文化的只有4篇。教材作为中国外语教学的主要依托，对于学生的影响是重大的。这种以英美文化为中心、摒弃母语文化的做法，使得培养双向的跨文化交际能力的目标很难实现。

在我国从事外语教学的教师队伍也呈现出较大的差异化，培养学生用外语表达母语文化的能力，对外语教师提出了更高的要求。从教学的一脉相承性来说，真正具备这种能力的教师少之又少。外语教学中的文化失衡现象会对外语学习者产生严重的不良影响，使外语学习者忽视对中国文化的学习与传承，进而加剧自近现代以来的中国文化输出减弱的现象。

二、文化的杂合化特征

“杂合”(hybrid)这一术语最初主要应用于生物学和电子学等自然科学学科，也称作“杂交”、“杂糅”。20世纪80年代，“hybrid”的概念被引入到后殖民研究，成为后殖民理论中的一个重要术语。英国著名的后殖民学者霍米·巴巴提出“杂合化”(Hybridization)，指的是“不同种族、种群、意识形态、文化和语言互相混合的过程。”［2］根据巴巴的观点，在两种不同文化接触的地方存在一个“第三空间”，此空间里，文化间的差异性会发生接触、碰撞、融合，产生一种新的文化即为“文化杂合体”(Cultural hybrid)。由此可见，由于不同文化的异质性和差异性的存在，文化的杂合是不可避免的一个过程，杂合也成为文化的重要特征。只要有交流存在，就不存在“纯正的民族文化”，正如美国人类学家哥登威塞曾指出的，“一个民族文化中纯粹本地的因素与来自外域的因素的比例为1:10”［3］。

语言是文化的外壳，是文化的外在表现。语言的杂合实际上表现的是不同文化之间的相互影响、相互作用和相互融合。

三、外语教学中的文化杂合策略

外语教学中长期存在的文化失衡问题不利于培养和提高学生的跨文化交际水平。文化杂合策略为其提供了一个有效途径。利用文化杂合策略在“第一文化”(本族语文化)和“第二文化”(外来语文化)之间建立一个“第三空间”，使其既具有两种文化的共通性，又保留两种文化的不同特点和优势。在使用文化杂合策略中，恰当的杂合度能够平衡两种文化，使两种文化之间的交流和传播获得成功。

(一)树立开放的多元文化观

世界本身就是一个多元文化的杂合体，多种文化同时并存、相互影响、相互融合。我们要以平等的态度看待任一民族的文化，摒弃孰优孰劣的看法，不带有任何个人偏见地进行平等、平和的交流。以英语教学为例，教师要积极引导学生深入了解母语文化，正确地认识到两种文化中共通的价值和存在的差异。

(二)注重教材内容的文化杂合

在现在的外语教材中，基本以“选自英语国家报刊、杂志和原版著作”为选择标准，提倡“地道的、原汁原味”的英语，却忽视了针对母语文化传播的选材。而事实上，在正常的跨文化交际中，双方文化的信息量应该平衡在各占一半左右。而我们的教材内容的选择远远地偏离了这个目标。

事实上，涉及中国文化内容的选材来源并不缺乏。例如以林语堂、钱钟书为代表的现代中国作家创作的介绍中国文化的散文、杂文、小说等各类英语作品;还有以赛珍珠、谭恩美等为代表的华裔美国作家的英语作品;以及以埃得加·斯诺为代表的外国作家记者创作的反映中国社会各个历史时期状况的各类英语作品。这些作品都为英语教材提供了很好的选材视角。同样，其他语种的教材编写也有着类似的题材可供选择。

(三)培养文化杂合型教师

文化杂合型教师不仅应具有深厚的双语语言功底，还必须具备对目的语文化和本族语文化的双重文化认知能力。教师的双语文化认知能力分为两个层次:其一是用目的语表达本族语文化的能力，即能够使用外语介绍中国节日、习俗等;其二是掌握两种文化中共有的价值和各自差异，如各民族对真、善、美的共同追求和不同的思维方式等。比较而言，后者更为重要。因为在成功的跨文化交际中，礼貌和客套用语只起着很小的作用，重要的是交际的内容是否能引起双方的兴趣和共鸣。

(四)建构文化杂合型课堂教学模式

建构文化杂合型课堂教学模式的目的是让学生了解母语和目的语在语言结构和文化上的异同，并将这种差异放置在一定的社会文化历史语境中进行讨论，让学生了解其产生的社会文化根源以及它们所代表的不同的文化价值观，从而获得一种跨文化交际的文化敏感性［5］。比如利用文化旁白，将随时碰到的文化点随时讲授;通过同化法，辨认交际中的文化失误;通过比较法和特殊讲解法，深化对两种语言和文化的意识。文化杂合型教学模式适用于听说教学与文化教学的结合、词汇教学与文化教学的结合、阅读教学与文化教学的结合、写作教学与文化教学的结合、文学作品分析与文化教学的结合。

除上述提到的方面外，还应提高政策导向上的双向文化交际的意识，加强课程设置、教学评估中的母语文化参与度，以及课外活动中的文化杂合。

［1］从丛.“中国文化失语”:我国英语教学的缺陷［N］.光明日报，2000－10－19.

［2］Robinson，Douglas.Translation and Empire:Postcolonial Theories Explained［M］.Manchester:St.Jerome，1997.

［3］郑也夫.一个社会的新视角［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1995.

［4］史有为.汉语外来词［M］.北京:商务印书馆，2000.

［5］雷义桂.外语教学中目的语文化和母语文化的兼容并蓄［J］.内蒙古农业大学学报:社会科学版，2006(3):175－176.