国内外语教学中“课堂内”自主学习能力培养模式

胡晓静

(西安外国语大学英语教育学院，西安 710128)

一、引言

自Holec［1］提出自主学习概念、并将其引入外语教学这一领域以来，自主学习受到国外学者的极大关注。国外学者纷纷著书立说，从理论研究和实践培养两个方面进行探讨。国内学者对自主学习的关注开始于20世纪90年代，国内研究主要集中在国外研究成果的介绍与引进和国内环境中自主学习能力培养的方法两个方面［2］，并取得了丰硕的成果。培养学生的自主学习能力已经成为外语教学的目标之一。目前国内有关自主学习的研究已出专著一部［3］，撰写学习自主综述类的论文的作者有徐锦芬，占小海［4］，高吉利［2，5］。高吉利［5］论文统计时间到2005年10月，其他两篇都是到2003年，最近几年蓬勃发展时期的自主学习研究论文没能包括在内。这些综述论文都是就国内外学习者自主研究这一大课题进行综述，没有对自主学习能力培养模式进行详细的论述。本文试图对国内自主学习培养模式进行归类分析，找出国内自主学习培养模式的特点及不足，并指出今后自主学习能力培养的发展趋势。

二、理论基础

(一)自主学习的概念

自主学习这一概念是由Holec于20世纪80年代初提出来的，但到目前为止有关其定义还没有得到统一［4］。学者们从不同的方面定义自主学习。华维芬［6］将这些定义大致分为四类，“能力说”是其中之一。“能力说”把自主看作是学习者的一种自我管理能力［1，7－8］，这种自我管理能力强调计划性、材料的选择、学习过程的监控和学习效果自我评估。Holec大胆地提出让学生对自己的学习进行决策的思想，对以教师为中心的传统的教学模式提出极大挑战［9］。Little［7］从学习者心理角度出发定义自主学习。他认为自主学习能力指“学习者进行客观的、评价性反思的能力，做出决策的能力以及采取独立行动的能力”。Littlewood［8］将学习自主定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。

(二)培养自主学习研究的发展阶段

自主学习研究发展迅速，自主学习理论广泛应用于教学实践领域，并取得了实质性进展。自主学习能力培养模式主要经历了以下发展阶段:

第一阶段:建立自主学习中心，为学习者创建一个最佳学习环境。学习者在自主学习中心接受培训，培养其自主性。自主学习中心建立在一种新的教育理念基础上，摒弃了传统的学习只能在教室进行的观点。早期的学习中心主要是为没有时间和机会在传统课堂上接受教育的成年人开办的。Gardner和 Miller［10］在其著作中详细论述了建立自主学习中心的理论背景和具体操作方法，通过对小学、中学、大学和一所私立语言学校的案例分析，说明这一培养模式适合不同层次、不同水平的外语学习者。

第二阶段:从20世纪90年代初期开始，研究者开始尝试把自主学习培养模式引进课堂教学。Dam［11］说明如何在没有建立自主学习中心、学习者没有接受相关培训的前提下，将自主学习的原则应用于中学课堂教学，培养学习者自主性。

第三阶段:研究者开始重视教师在培养学习者自主学习过程中的作用。Little［7］提出相互依赖(interdependence)这一说法，并指出学习者自主离不开教师和学生在“教学中的对话”(pedagogical dialogue)。

第四阶段:随着计算机技术的发展和计算机的普及，学者们开始研究计算机辅助作用下的自主学习以及计算机辅助远程教育教学。

(三)国内学习者自主学习能力培养的可行性和必要性

西方学者认为，自主学习强调“积极参与(active participation)”和“个人主义(individualism)”［12］，自主学习概念与西方人的价值观念相吻合，“与教师为中心、权威化的中国教育相抵触”［13］。但是，Littlewood［14］的研究表明亚洲学生也崇尚语言学习过程中的自由权利及自我管理指导语言学习的机会。陈晓湘［15］以中国大陆英语专业学生为研究对象，通过问卷调查的方式，分析了中国大学生的自主意识和现状，指出了在高校英语教学中推行自主学习的必要性和可行性。徐锦芬［4］在阅读参考大量国外相关文献的基础上，并结合中国英语教学特点和中国大学生的具体情况，设计并实施了“非英语专业大学生自主性英语学习情况调查问卷”，结果表明，中国大学生自主性英语学习能力普遍较低。鉴于这一情况，他指出，教师应把培养学生的自主性英语学习能力作为教学目标之一。雷霄［16］利用问卷方法针对大学生的自主学习观念进行调查，发现学生在外语学习上有发挥自己主观能动性的愿望，但是他们受传统课堂上教师权威的影响，轻视了同学之间的互助作用、信息反馈等的重要性。他进一步指出了教师在培养学生自主性的应采取一些切实可行教学技巧。但是，张立新、李霄翔［17］、戚宏波［18］对中国学生和西方学生的对比研究发现，中国学生的自主学习能力和自主学习意识并不弱于西方学生。以上这些研究证实了在中国现有的教育体制下，推行自主学习是切实可行的，也是非常必要的。

三、自主学习能力培养模式研究

20世纪90年代，自主学习能力培养开始从自主学习中心转入课堂教学。Benson［12］将自主学习培养的培养模式划分为两类:“课堂外”(beyond the classroom)和“课堂内”(within the classroom)。“课堂外”自主学习能力培养模式包括:自主学习中心(self-access)，计算机辅助语言学习(CALL)，远程学习(distance learning)，双人学习(tandem learning)，出国学习(study abroad)，课外学习(outof-class learning)和自我指导(self-instruction)。“课堂外”自主学习培养模式在徐锦芬、占小海［4］的论文中有详细论述，本文不再赘述。本文将结合国内学者自主学习能力培养实践，归类分析中国学者十年来“课堂内”自主学习能力培养的研究情况。李明［19］、肖飞［20］、惠亚玲［21］、印辉［22］、兰昌勤、曾洁［23］、陈冬纯［24］等从理论研究的角度探讨了通过小组活动、课程设置、评估能力、教师中介、策略培训等方式培养学习者自主的可行性。除此之外，更多学者把不同的自主培养模式应用于课堂教学实践中，进行了有益的尝试。笔者将从以下五个方面归类分析中国学者“课堂内”自主学习能力的培养模式。

(一)通过小组活动、师生课堂合作决策培养自主学习能力

高鹏、张学忠［25］采用了合作学习(cooperative learning)和协作教学(collaborative teaching)的形式进行了为期一年的教学实验。学生组成学习搭档或学习活动小组，每个小组在本学期完成一个单元的教学任务，教师指导教学过程。实验结果表明，自主式课堂教学活动不仅能开发学习者学习自主性的潜能，还提高了学习效率和四级考试成绩。

王新［26］通过“基于问题的学习”这样一种以学习者为中心、以问题为核心的教学模式，培养学习者的自主学习能力。全班同学以小组为单位，学生平时成绩实行“捆绑式”考核，每个学生的表现直接影响整个小组的成绩。这一方法有效地激发了学生的学习兴趣，增强了学习动机，是一种比较有效的自主学习能力培养途径。这两篇论文的研究结果说明小组活动和师生课堂合作决策是行之有效的自主学习能力培养模式。

(二)通过大规模的以课程设置、材料建设为手段的课堂自主学习培养自主学习能力

彭金定［9］的研究结合了理工科大学英语教学改革实践，通过制定动态的课程教学大纲、教材使用多样化、课堂教学互动化等措施，培养和发展学生的自主学习能力，从而达到全面提高学生的英语水平和素质的目标。问卷调查表明，学生对这一自主学习模式非常欢迎，培养和发展“学习者自主”更有利于推进素质教育。

李静［27］从建设自主语言学习材料的重要性出发，指出了自主语言学习材料的特点、分类及建设途径。自主语言学习材料的建设与发展对培养学生自主学习能力的促进作用是毋庸置疑的，但是这篇文章仅仅从理论探讨的角度指出建设和发展自主语言学习材料的重要性和可行性，作者并没有将这些理论付诸教学实践。

(三)通过自主学习的评估培养自主学习能力

何晓东［28］在自选阅读的自我监控和评估阶段，要求学习者通过做课外阅读记录、写周记、建立学习档案等方式总结、反思、改进自己的自主学习过程。

李静［29］介绍了当今国际上流行的几种主要的自主评估工具和自主评估材料，指出建设自主评估材料促进学习者有效自主学习的重要性，并且探讨了建设自主评估材料时需要注意的问题。

(四)通过教师的中介作用培养自主学习能力

自主学习不等于自学，也决不是没有教师参与的学习，教师在促进学习者自我实现并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用［30］。近年来，自主学习过程中教师的中介作用受到了广泛关注，教师的中介作用研究发展迅速。

华维芬［6］和谭红［31］都认为教师首先应该是帮助学生增强自主意识、明确学习目标、选择学习材料的“辅导员”或“顾问”;其次是为学生提供各种支持(包括传授学习策略)的“促进者”或“培训者”;第三应该是答疑解惑的“释疑者”或充当学生信息来源的“资源”。但是赖定来［32］和杨华堂［33］的研究发现在具体的教学过程中教师实施中介作用的力度不够，意识不强，教师基本上忽略了自己的中介作用。

江庆心［34］指出学习者自主在以下三个方面有教师介入的需求:培养自主学习意识和学习动机、加强自主学习的管理和提高自主检测与评估学习效果的能力。龚嵘［35］则从微观的角度分析了教师如何以学生为核心中介协调课堂情景中的学习者、教师、任务和材料等多重交互关系。

(五)通过策略培训培养自主学习能力

通过策略培训培养自主学习能力是目前国内研究最多、收获颇丰的培养模式。通过系统的策略培训培养学习者的自主学习能力的研究有王笃勤［36］、纪康丽［37］、张彦君［38］以及张殿玉［39］。

纪康丽［37］集中培训以下三个方面的元认知策略:提高学生对学习过程的元认知意识;帮助学生做自我评估;协助学生确立学习目标和制定学习计划。王笃勤［36］运用展示、示范、训练、评估和扩展的五步元认知策略培养模式，对学生进行训练。张彦君［38］采用课堂上的“元认知策略训练”和课后的“签署学习者合同”相结合的方法，培养学习者的自主学习能力。张殿玉［39］通过实证研究阐明英语学习策略对自主式学习有显著影响。这些研究尽管采用了不同的研究方法，研究对象也差别很大，但是都充分利用了学习策略可学性这一特点，使学生变被动学习为主动承担学习责任，学习者自主意识明显提高。实验结果都表明策略培训对培养自主学习能力有很大帮助，学生自主学习能力的发展与学习成绩基本正相关。

四、自主能力培养研究的特点、启示及前景展望

从笔者收集到的资料来看，近年来国内“自主学习能力培养”研究有如下特点:

目前国内的“课堂内”自主学习培养模式研究主要是以英语课堂上小规模的小组活动、师生共同决策等开展的，大规模的以课程设置、材料建设为手段的培养模式也有所尝试，但跟国外的相关研究相比，国内这一领域研究的深度和广度远远不够。未来自主学习培养模式研究面临的最大挑战将是如何从理论探讨向以实证研究为基础的研究转型，以及学习者年龄、性别、文化背景等因素和自主学习培养模式的相互关系。

国内课堂内自主学习的培养模式的研究对象是大学生，其他层次的学习群体，比如小学生、中学生、高中生、成人学生等的研究没有任何涉及。这一现象主要是由于国内自主学习研究人员以在校大学教师为主，而从事义务教育阶段的英语教师面临很大的升学考试压力，几乎无暇顾及。因此，国内教育体制的现状约束了自主学习能力的培养，这应当引起教育工作者、决策者的高度重视。

教师在自主学习能力培养模式中新的角色倍受关注。学习者自主模式不仅没有削弱教师的职责，反而让其承担了不少新的角色［4］。然后目前中国的大学英语教师在培养学习者自主能力过程中的中介意识不强，基本上忽略了自己的中介作用［32－33］，这一现状令人非常担忧。国内也没有论文报道如果通过相关的教师培训让英语教师适应新的角色。如何能让教师积极适应新的角色、适应新的挑战、最大限度地帮助学生提高其自主学习能力将是今后这一领域研究的方向之一。

中国英语教学的实际情况决定了国内学习者自主能力培养主要是在班级层次展开的。不少实证性研究文章显示大多数的学习者都能从培养模式中受益，但是由于学习者个性、学习水平、性格、教育背景、学习动机等的差异使每个人的收获又不尽相同。这些培养模式很难发现个体学习者自主学习能力的微观变化。未来的研究可以通过面谈和学习周记或日记，个案追踪研究学习者自主学习能力的变化。文献显示，国内还没有自主学习能力培养的个案研究，研究者以后可以采用这种方法微观探索自主能力的发展变化情况。

国内大多数自主学习能力培养实证研究是持续时间较短、研究不够深入的横向研究，大多数的培训仅用一个学期的时间，这是远远不够的。持续时间较长、深度较大的纵向研究的缺乏使研究者不能及时发现实验后这些培训模式是否还继续有效。纵向性质的实验可以更全面、客观地研究学习者的自主学习状况，对自主学习能力培养过程中出现的问题也可以有更充分的探讨［28］。

五、结语

自主学习研究在中国起步较晚。受政策、环境、经济状况、师资力量等条件的限制，中国自主学习能力培养方式比较单一，通过策略培训促进学习者自主这一自主学习能力培养模式一枝独秀。尽管最近几年来，中国学者开始尝试从多方位、多角度研究适合中国国情的自主学习培养模式，但跟西方学者在这一领域的成就相比，差距还是很大。因此，中国学者在这一研究领域任重而道远，需要更多的参与，在该领域做更深入细致的研究。

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