新时期中小学教师继续教育价值取向探讨

王德平，史力范，陈振国

(大连教育学院 学历教育中心，辽宁 大连 116021)

不同社会、不同历史发展阶段，对中小学教师素质要求不同，教师继续教育的价值取向也不相同。对教师继续教育价值取向的判定，对继续教育的内容与实效有重要意义，也是教师继续教育研究需要解决的首要问题。

一、新时期教师继续教育的价值探寻

教师继续教育的价值取向，是指在职教师继续教育应当选择什么样的价值目标，建构什么样的课程体系、组织形式，以什么标准评价教育的结果。[1]在世界范围内，对教师继续教育的研究方兴未艾，而研究的首要方向便是关于继续教育的价值取向问题。

近几年来，在美国的教师继续教育领域，有研究者提出了多元的教师培养目标，要求教师应当成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者，反应了对教师角色的多元化与综合性要求;在英国，教育研究者提出“完整型”的教师培养目标，英国的教育研究者认为作为一名好教师，无论在知识、技能、人品、待人处世方面，都应该今天比昨天更有修养，而明天又比今天更有修养;在德国，中小学教师继续教育致力于让教师对有关教育科学与专业科学的新进展、新成果有新的了解，不断扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等多方面的知识，使教师重新定位在不断变化的社会中所应承担的任务和角色。从这些不同国家提出的教师培养目标中，我们可以看出世界范围内教师继续教育价值的转向，可以看出对教师的个人品质、交往能力和学习能力的重视。对教师提出这些能力要求的着眼点不在于提高学生的知识技能，而在于通过教师的示范引导作用，提高学生的个人品质、交往能力、学习能力等社会人所必备的素质。

目前我国的教师继续教育也在积极进行着改变，从文革后的学历补偿教育到现在的在职进修，从单一的讲授式到现在的体验式、交流式等众多教学方式。关于教师培养目标，也从单一的提高教育教学技能扩展到注重教师的专业发展等更多方面。近年来，国内有关教师继续教育的研究越来越多，但综观已有研究，大多重批判、重反思，构建性的内容不多。其研究背景也多置于“新课改”及“教师专业化”之下，从关注教师的专业性身份的视角展开，忽略了教师的社会化及个性化身份，

二、中小学教师继续教育现状分析及需求调查

我们对中小学教师继续教育现状进行了简单梳理，并对中小学教师进行了需求调查，以探讨新时期中小学教师继续教育的价值转向。

1.中小学教师继续教育现状

目前，我国中小学教师继续教育主要分为学历进修与职务培训。学历进修的目标是通过进修使中小学教师获得相应的任职资格或高一层次的学历，职务培训重在教学技能与职业道德的提高。培训模式主要是“以课程为基础”的培训模式，这一培训模式有利于中小学教师比较系统地学习某一学科领域的教育教学理论知识，然而这种模式往往难以顾及参与继续教育的教师各自工作岗位的特殊需要，也未能随时随地渗透到真实的教学情境和实践过程中去。教师在继续教育中所学到的新知识和新的理论方法与实际教学的现实存在较大差距，这会使中小学教师对继续教育的价值存在感到困惑，因此这种培训模式对教师专业能力的发展往往没有明显的作用。

2.问卷调查结果分析

我们设计了教师继续教育的需求调查问卷，对大连市5所中小学校的186位教师进行了问卷调查，从调查的结果可以看出教师的需求倾向性。

教师渴望参加继续教育。从教师对于“您参加培训的态度”的问卷调查中可以看出，69%的教师是愿意积极参加的，仅有7%的教师选择了“不得不参加”和“找理由不参加”，表现出了一定的抵触情绪。从教师对于“您对参加教师继续教育的培训感到”这样一种态度调查中，20%的教师表现出了“迫切需要”，62%的教师表现出了“需要”。从这样两个相互印证的提问中，我们可以看出多数教师对于继续教育的态度是积极的，是渴望通过继续教育来提升自己的。

教师希望继续教育有所改进。教师希望继续教育有所改进，当被问及“您认为当前的教师继续教育培训最应该在哪些方面进行改进”时，多数教师表现出了对“课程内容”和“授课方式”的关注，同时在开放性选项和开放性问答中，教师表现出了对继续教育对课堂教学和个人发展有效性的期望。同时，几乎全部教师表现出了对于“允许参加继续教育的教师自主选择培训课程”的渴望，这个比例达到93%。

教师的培训需求广泛。随着基础教育改革的推进，很多教师感受到了仅仅具有学科知识难以适应素质教育的要求。89.6%的教师赞成“教师不仅仅是一个专业人，更是一个社会人”。63.5%的教师认为“当前的教师继续教育课程培训更多针对的是教师的‘教学’，而不是针对教师的‘教育生活’”。在问及教师希望的培训课程时候，教师们除了表现出对传统的“教育教学理论”和“学科知识”的需要外，还普遍表现出了对心理学知识的渴望，以及对于教师礼仪、现代教育技术等知识的关注。

三、新时期教师继续教育价值的再思考

通过问卷结果分析，我们可以看出多数教师对继续教育的态度仍是积极的，反映出教师对继续教育的渴望。而继续教育实践中的偏颇与缺失，也让教师对继续教育的改进有了更多期待，尤其是在内容与方式上。由此，切合教师多方面、个性化需求的教师继续教育在价值取向上需有新的转向。我们从继续教育的目标、内容、实施三方面进行探讨。

1.目标:从专业性身份拓展到社会化身份

在既往和现有的教师继续教育中，我们可以看到大量与教育理论、教的知识、教的技能与策略等有关教师专业知识和专业技能的内容。这当然是一种必需，但我们不应放弃这样一种思索，即专业化的身份之外，教师还有“社会人”的身份。正如在我们的问卷调查所显示:有近9成的教师认同“自己不仅仅是一个专业人，更是一个社会人”的观点。由此审思当下教师继续教育，可明显感觉到对“专业性”追求的偏重，教师作为“社会人”的现实需求面临被遮蔽的危险。

“专业性”身份强调教师作为学校组织成员所应承担的责权利，关注教师的“教育教学生活”。“社会化”身份强调教师作为现代社会成员所承担的责权利，关注教师的“社会生活”。但此两种“生活”绝非相互割裂，彼此孤立。已有研究证明，教师知识的来源与其社会化的个人生活密不可分，教师的知识不仅是其专业理论学习的结果，而且更是受各种生活条件影响下的社会建构的产物。

综观当前教师继续教育实践，其目标大都指向教师的“专业成长与专业发展”，更进一步的目标是教育教学质量的提升，最终落实到学生的发展之上，这彰显了教师作为一门职业的“工具性价值”，但教师作为“社会人”的自我价值被忽视，这导致教师继续教育因缺少整体性的价值考量而在实践中失之偏颇。由此，我们提出教师继续教育目标的拓展，即在关注教师专业性身份之余，亦应关注教师的“社会化”身份。

2.内容:从学科价值拓展到通识价值

我们已经探讨了新时期教师继续教育目标从关注教师的“专业性”身份到“社会化”身份的拓展，这也必然意味着教师继续教育的内容也必须有所拓展。从专业学科到通识，已是当前教师继续教育改革的重要趋势。

优秀的教师不仅是“专”的教师，更是“博”的教师，不仅是“经师”，更是“人师”，既要会做事，又要会做人，应以“整个人”的魅力去影响学生。而作为“社会人”，教师的一生也担任着多种角色，不仅是合格的教育者，又是社会生活的参与者，家庭生活的主体。专业工作是他作为一个人全部需求的一部分，除此之外，他还有各种各样的兴趣和需求。任何注重对教师进行的某一方面或某种特定专业技能而忽视其它方面的教育，都是一种“残缺不全”的教育，都需要再补足。

“通识”所彰显的价值目标是:培养正确的人生观、世界观、价值观;培养教师的人文精神和健全人格，塑造教师的精神气质;培养认识事物、观察并解决问题的能力;增强处理社会关系以及交流协作的能力。[2]在我们对教师继续教育课程需求的调查中，教师除了表现对传统的“教育教学理论”和“学科知识”的需要外，还普遍表现出了对通识课程的需求与渴望，包括人文科学、自然科学、社会科学和工具类课程等。在教师继续教育的内容中，不可能涵盖通识教育之所有，较为实际的是在参考教师自身需求的基础上，寻求与教师职业与教师生活切实相关的通识类课程。我们的调查中，发现教师在心理学、教育信息技术、教师礼仪、生命教育等方面存在着较为迫切的需求。这种结果为继续教育拓展类课程的开发提供了清晰的方向。

3.实施:从理论价值拓展到实践价值

教师继续教育实践中，很多培训者将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、教学策略，以此来诠释教师的专业发展。在继续教育的具体方法上，则主要通过教师参加各种课程培训班、专家讲座、会议，以及阅读专业期刊等方式来进行。但事实上，教师需要掌握的绝不仅仅是知识和技巧，更是教的“智慧”和“艺术”，这些东西绝非能用听讲座、听报告这种形式而获取。当然，传统的教师继续教育培训方法对教师的专业成长有所帮助，但这种外在的培训方式很难调动教师成长的积极性，甚至会适得其反，易压抑教师自主发展的积极性。

因此，教师成长更需要一种智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践过程中来完成自己、实现自己。”(Gadamer，1991)也正如艾森纳(Eisner，2002)所指出的:“教师教育必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观。”可见，知识在教师的教育实践生活中并非处于中心地位，而通过教师的实践而形成的问题解决的智慧和艺术，才是教师继续教育实施所要解决的重点，亦即从关注理论价值拓展到关注实践价值。

因之前教师继续教育实施对理论价值的强调，多重视逻辑性、条理性知识的传授，而对教师的情感与体验缺乏关注。但对实践价值的关注，则要求教师继续教育的实施应特别注重过程性与体验性，关注教师的情感与态度在教师成长中的重要作用。因为理性层面的知识是比较容易传授的，如让教师掌握教育理论、记住学科教学知识，帮助并指导教师运用某种教学方法与策略等;而情感之维则难以通过单向的传授来实现，而是教师在学习过程中通过互动、参与、体会、理解、感悟等方式，一方面激发教师学习的积极性，另一方面在一个较为主动、积极、愉悦的学习过程中促进教师的情感发展。

总而言之，中小学教师继续教育具有鲜明的时代特征，不同历史发展阶段，教师继续教育的价值取向也随之发生了改变，价值取向的转变同时意味着教师继续教育的目标定位、内容设置、实施办法也随之有所更新。随着新知识、新技术日新月异地发展，目前的中小学教师继续教育还不能满足社会发展对教师所寄予的厚望与要求。探索适应社会发展和素质教育需要的教师继续教育，突出时代特征，推动教师继续教育向较高层次发展，寻新时期教师继续教育发展生长点，是教师教育研究者的重要使命。

[1]杨启亮.在职教师继续教育的价值取向[J].教育研究，2000(4):24.

[2]曹能秀.学前比较教育[M].上海:华东师范大学出版社，2009:151.

[3]上海师资培训中心课题组.面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究(上)[J].外国中小学教育，1998(5):7-11.