从阅读答题情况看语文课堂教学

齐雅萍

（大连教育学院 初中教师教育中心，辽宁 大连116021）

2013年大连市中考语文阅读能力的检测，依托于一课内一课外的文言文、一首词、一篇议论文、一篇文学作品为载体，选文文质兼美、具有很好的思想内容价值导向。命题依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的目标要求和学生的经验水平，考察学生对文本内容的整体感知能力、提取信息的能力、形成解释的能力、赏析评价能力、读写结合能力等。

阅卷中，我们透过学生的作答，看到各阅读版块呈现出的课堂教学成果，更看到亟待努力的方向。结合学生答题、部分测试数据和日常调研情况，分析语文阅读教学存在的问题，以期获得启示，提高今后的课堂效率。

一、从学生答题情况看阅读教学三大问题

1.学生答题的模式化可见教学的功利性

议论文16题：“在第④段举例之后，作者为什么还要举出第⑤段的事例？”试题问法较同年的两次模拟考试、2012年中考稍有变化，学生明显招架不住，本题得分率直线下降为37%，满分率仅为2%。具体表现为：机械照搬旧题型的答题模式，如“居里夫人和孔子的事例，体现事实论据典型性、广泛性”，没有结合文本的具体分析，没有理解这个问题中所指的两段在论证上各自的特点及作用，更很少谈及两段内容的关系，相当一部分学生分析问题的思路混乱。17题“第⑥段加点的词‘相当’在文中有何作用？”有很多学生按照“这个词语可否删去，为什么”的答题模式，回答“若删去，会……”，这暴露出学生答题思路僵化，不能灵活运用所学品析言语，更见阅读教学的功利化。中考试卷的容量永远是有限的，它所检测的内容仅是学生知识和能力的一部分，但是总有相当一部分教师把中考试卷测试的内容作为三年教学内容的全部，中考试题涉及的便有幸“活”在语文课堂教学中，而且中考以什么样的形式测试，它们就以什么样的形式存活着，其结果就是师生疲于奔命，教学陷入被动状态。

2.学生学习能力弱化可见教师主导与学生主体地位的缺失

阅读教学中，教师备、授课习惯于从教学参考书出发，从自己的感觉出发，包括对文本的理解、教学过程的安排、教学方法的选择、教学的容量等。课堂上的“问题对话式”教学活动，问题一般由教师提出，答案也是教师心里预设好的。教师想要探讨的问题和答案成为阅读训练的主线，教师把自己对文本的理解强加给学生，学生所听、所说、所读、所写，实际上就是教师的想法。表面上看，课堂教学有问有答，表现良好，其实所有内容都是在教师预设好的框架中运行。以学生为主体的课堂异化为教师占主体地位的讲堂，教学忽略了学生在已有知识积累与生活经验的基础上与文本的个性对话。学生成为听客、看客、过客，缺少独立思考、合作探究的空间。其结果只能导致学生“死记硬背”，学习能力弱化，阅读能力的培养更是“高耗低效”。

3.学生语感能力的薄弱，足见教师对学生细读文本的引导不够深入

如古诗阅读的14题，要求对“软草平莎过雨新，轻沙走马路无尘，何时收拾耦耕身？日暖桑麻光似泼，风来蒿艾气如熏，使君元是此中人”中“泼”字加以赏析。这首词是苏轼的《浣溪沙》，“泼”字形象地写出了雨后阳光下的桑麻叶面光亮，像泼了水一样，突出了乡村景物的清新、明丽，表达了词人愉悦的心情。学生首先需要结合注释和“草”“软”“沙”“轻”“过雨新”“路无尘”等词句，读出诗人此时身处于这种清新宜人的环境中的那种舒适轻松的感受和愉快的心情；然后再结合 “泼”字修饰的主体“桑麻”的“光”，自然感受出雨后阳光下的桑麻叶面的光亮，再由此及彼地概括乡村景物的清新、明丽；最后把心情带入——这是品析的思维过程。从阅卷看，学生此题得分率为49%，满分率仅为1%。学生的问题表现为对词的内容、情感误读，缺少对景物特点的感受与概括，或将赏析词语答成描绘画面等，频频丢分，可见学生对语言文字感受、理解、赏析、领悟能力的不强。

由此，回视我们的阅读教学：教师课堂上引导学生深入“细读”并不多见。表现有四：其一，以速读代替细读。课堂常见这样的要求：“速读一遍课文，回答问题。”细读尚且难以读懂，速读怎么能读得明白？阅读应先细读，再速读。其二，讨论冲淡“细读”。课堂上，教师带领学生，不深入文本，一味讨论。金圣叹说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”语文教学在这个方面存在的问题与此相似。其三，“细讲”代替“细读”。课堂常常是用教师过多的“细讲”代替学生的细读，大多数学生没有教师指导下的课堂细读的经历，因此不会细读。其四，“细读”停留在表面。对词句段的内容与言语形式的欣赏，往往停留在表面的回答，不做类似“换一换、删一删、添一添”的深入玩味。学生不具有王尚文先生所说的“细读的基本功”，怎么能形成阅读的能力？

二、对语文阅读教学的三点建议

1.立足课内文本，在充分的言语实践活动中，培养学生的语感

《课标》强调，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。[1]19语文课程作为一门实践课程，必须设计组织充分的学生言语实践活动，即余映潮老师主张的“学生活动要充分”，要使学生在教师的指导下，从课内文本阅读教学入手，在充分的言语实践活动中，学习语言、习得技巧、发展能力、训练思维、培养语感。

其一，要有较长时间的层次清晰的朗读活动，引导学生感受语言，触发语感。朗读活动的设计可借鉴余映潮老师《口技》一课的“五读”。[2]第一次读：读得流畅响亮——人人出声，读得沸沸扬扬，形成课堂气氛并初步感知课文。第二次读：读得字正腔圆——主要训练朗读第一段，教师示范，学生学读。第三次读：读得层次分明——从理解段落层次的角度训练朗读第二三段，同时训练学生的段落分析能力。在朗读中明确正面描写与侧面烘托，划分出层次，了解深夜一家四口由睡到醒，由醒入睡的过程，感受声音由远而近，由外而内，由小而大，由分而合，而后又由大而小，由密而疏，微闻余声的变化。第四次读：读得有情有境——朗读第三四段，教师示范，学生体味文中情境并通过自己的朗读将其表达出来。第五次读：读得有急有缓——这里重点朗读第四段，读出文中情景。课中又兼有分读合读、男生读女生读等多变的形式，一时课堂活跃、气氛热烈，朗读有序有效。

其二，要有比较充分的品析活动，引导学生细读文本，培养语感。洪镇涛老师讲授的《天上的街市》一课，堪称此方面的经典。其中，洪老师引导学生把“天上的明星现了”中的“现了”两个字换成“亮了”，进行比较，第一节中“天上的明星现了，好像点着无数的街灯。远远的街灯明了，好像闪着无数的明星”两句互换位置，进行比较，学生在教师的引导下，仿照这种比较揣摩法细读文本，进行深入思考，提出了“定然是不甚宽广”一句为什么运用否定，而不直接写“那定然是很狭窄”；把“定然”换成“可能”；把 “好像是点着无数的街灯”换成“亮着无数的街灯”；为什么要说是那“朵”流星，而不说成是那“颗”流星。之后，学生运用“加一加”“减一减”“调一调”“联一联”“换一换”“改一改”“读一读”等品味语言的方法，领悟语感，进行独立品味语言的练习。

其三，要有目标较为明确的较长时间的自读活动。学生的自读可以默读，可以低声读，但要读出自己的理解，读出自己的欣赏水平，读出敢于参与交流的底气。语文教师要因势利导、从旁协助，注重引导学生不断参与到语文实践活动中，增强语文学习的实践性，强化学生的语感。

2.实施有效“对话”，在主体、主导相得益彰中，形成能力

《课标》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1]22实现阅读对话，可以促使学生真正成为阅读实践者，成为阅读的主体，这是阅读的回归。要实现有效“对话”，需遵循以下的规则。

（1）“师—本”对话是阅读教学对话的前提。教师要全方位的钻研教材、吃透教材、细读文本，才会生成更丰富的教学内容，才能实现与学生的有效对话。

（2）“生—本”对话是阅读教学对话的核心。让学生说出自己对作品的感受、体验、欣赏、评价，提出疑难问题，发现文本问题，批判文本错误，都是对话。“生—本”对话首先要有时间的保证，要让学生反复阅读，从语言中思考，质疑，进而融进自己个性化的理解、感悟和体验。

（3）“师—生”对话是阅读教学对话的关键。师生对话的方式表现为交流、探讨，也可以有提问与回答。提问不应该是知识的考问，不应该是教师言说的主流；回答不应该是学生言说的主流，教师也要应对学生的质疑。教师可以说，我在倾听你的意见，哪些是我赞同的，哪些是我不赞同的，我的想法是这样的，等等。学生可以说，我不同意您的观点，我的观点是这样的，我赞同哪些观点，不赞同哪些观点，哪些观点对我有启发，等等。教师所有的智慧都应该体现在为了激发、引导、鼓励、帮助学生与文本对话上，教师的“教”主要表现为“学生在学阅读”的过程中教师作具体的“定向、启发、示范”。

譬如《老王》一课的品析，不能满足于学生对老王其人之不幸的感知，更应引导学生关注“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’”这个句子中的第一个和第三个逗号，理解两个逗号表示的停顿所表现出来的让人心里一热一冷再一热一冷的揪心似的感觉，进而使学生明白“标点是文本的表情”这个道理；还应引导学生理解“有个哥哥，死了”就是没有了哥哥，本可不写出来，但是，如果不写出来，这种令人“一热一冷再一热一冷”就变成了“一热一冷”的感觉，表现力将大为下降，进而使学生明白细节的量所带来的强化作用。而这些，“学生在阅读”的过程中是读不出来的，是感受不到的，只能是“学生在学阅读”的过程中，在教师定向、启发乃至示范阅读等行为的干预下才能做到。

（4）“生—生”对话是阅读教学对话的扩展。“生—生”对话包括同桌的交流，小组间的交流和全班交流等几种对话的模式。学生在质疑和解疑的过程中达到对文本的不断叩问，不断获取信息，思维碰撞中，随着问题不断提出和消除，对文本的解读水平就会不断地提升。

3.加强读写结合，巩固语感，为写作张本，全面提高语文素养

《课标》指出，要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。[1]24这是修订版课标的一大亮点。其中的以读促写、读写结合是我国语文教育的传统。叶圣陶说：“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”阅读是一种吸收，写作是一种表达，吸收是表达的基础。

读写结合能力的培养，从课内阅读教学入手，向课外阅读延伸。大连市近几年的中考现代文阅读题的最后一道题总在以不同形式加以检测。这项能力，一定来自于平时的读写结合的训练。我们可以通过这些文质兼美的阅读课文，引导学生做读书笔记；写读后感或短评；对某篇课文的主旨、形象、技巧、细节、语言甚至或某句话某个词有感而发，写成小型论文；对课文进行补写、续写、扩写或缩写、改写，将某一文体改编成另一文体；模仿课文的各种写法进行作文，等等。巧用教材，多读名著，“从经典阅读中提取写作智慧”，引导学生积累写作素材，学习写作技巧，并形成序列，使阅读课在提升学生阅读能力的同时，促进学生写作能力的提高，事半而功倍。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京：中国轻工业出版社，2012：185.