幼儿园新教师教学语言运用的现状分析与对策

■ 江苏省张家港市万红幼儿园 杨丽娟

教学语言是构成教学活动的关键因素之一。苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养在极大程度上,决定着学生在课堂上的脑力劳动效果。”幼儿园的教学活动，面对的是一群懵懵懂懂的幼儿，他们的语言倾听、理解、表达能力还较弱，特别需要幼儿教师具有较高的语言素养。新教师由于实践经验少、对幼儿的实际情况不了解等原因，在使用教学语言时会出现诸如急于向幼儿解释、语言散乱、目的性不明确、幼儿听不懂等状况，使得原本生动的教材变得生硬，具有趣味性的形式变得僵化，直接影响了活动的成效。

一、新教师教学语言运用的现状分析

新教师对儿童心理发展特点的把握、教学方法的运用与调整等方面还缺乏经验，因此很容易出现教师在上面讲，幼儿在下面讲，教师讲得满头大汗，幼儿却在东张西望的局面。而新教师们在看到幼儿出现注意力不集中的情况时，就会越发着急，使用更多的指令性语言，控制幼儿的行为，甚至给幼儿消极的评价，以维持正常的教学秩序，但这样的方法却使得师生之间关系紧张，幼儿对活动的兴趣降至冰点。

（一）解释性语言多，启发性语言少

认知语言学认为，人的语言能力并不是一种独立的能力，而是跟人的认知能力紧密相关的（匡芳涛，2010）。幼儿认知能力有限，他们对许多事物还处于一知半解的状态，因此，许多新教师常会觉得和幼儿说话很累。“我说了半天，他们也没有理解”、“有点对牛弹琴的感觉”……事实上，幼儿园的新教师在师范学校中学习的专业领域知识还未经过大量的实践验证，尚且不能融会贯通地应用，而且，如果实践结果消极，会影响到他们的教学理念。这些教学理念直接显现在活动之中，便表现为新教师对幼儿进行较多的硬性安排，急于向孩子阐明一个问题，说教的成分比较重等；表现为急于达到教学目标而忽视幼儿在学习过程中的思考、想象与表达等。例如在角色游戏的导入活动中，教师想让幼儿明白玩照相馆游戏时，给客人拍照之前需要让客人梳妆打扮，教师就问幼儿“拍照之前要做什么？”幼儿有的说要拿相机，有的说给相机充电。提问多个幼儿都没有产生理想的答案后，这位新教师又解释说：“拍照时要是把客人打扮一下，拍出来的照片就会更漂亮。”其实，只要把问题换成“怎样才能让客人更漂亮，拍的照片更美丽呢？”幼儿就能够跟着教师的引导，去思考如何打扮客人了。重结果、轻过程的教学语言，忽略了幼儿探索、体验的过程，违背了幼儿认知发展的规律，阻碍了幼儿想象、创造能力的发展，也在一定程度上影响了幼儿良好学习品质的形成。

（二）口头化语言多，体态性语言少

幼儿的年龄发展阶段，决定了他们的接受特点。3 6岁的幼儿正处于具体形象思维阶段，需要靠形象的动作来理解事物（王振宇，1996）。许多新教师由于不了解幼儿的需要，常常费力地用口头语言进行教学，而较少运用体态语。例如有位新教师在让幼儿理解散文诗《秋天的图画》中“千姿百态”这个词语时，告诉幼儿：“千姿百态就是各种菊花的花朵开得都不一样。”在幼儿表示茫然之后，教师又拿出事先画好的图画，指着图上的菊花说：“你们看，有的菊花开得大，有的开得小，有的往左边，有的往右边，这就叫千姿百态。”评课时，有位老教师指出：“与其费尽口舌向幼儿解释这个词语，不如让多位幼儿上来扮演各种各样的菊花，让孩子在情境中体验，这样的教学方法比单纯的语言解释效果要好得多。”显然，体态性语言不仅可以帮助幼儿理解事物，更能够满足幼儿喜爱游戏、乐于体验的内在需要，符合幼儿的认知发展规律。

（三）维序性语言多，激励性语言少

与小学教师有固定的教学领域相比，幼儿园教师几乎每个领域的活动都要组织。当新教师遇到陌生领域时，会产生惧怕心理，在组织活动时也会显出力不从心的现象。新教师组织教学的生涩、生疏，会使幼儿对活动失去兴趣，产生注意力不集中、做小动作、与同伴讲悄悄话等现象。例如，新教师在利用雪花片让幼儿学习分合式时，幼儿却玩起了插塑造型的游戏，完全偏离了教师预定的轨道。此时，为维持教学秩序，新教师的维序性语言不自觉就会增多：“快坐好，把插塑拆了！”以期用一时的“镇压”唤得幼儿片刻的专注。但幼儿的注意发展特点使得他们会对活动再次失去兴趣，频繁走神，教师便再次“镇压”，如此恶性循环，教学活动效果差也在情理之中。还有些新教师至今还会采用诸如“一二三，坐坐好”、“请你跟我这样做”、“小眼睛，看老师，小耳朵，听老师”等师幼对答的维序性语言。事实证明，这样的语言只能引发幼儿的条件反射，对幼儿的学习品质、能力、习惯的培养有百害而无一利。

二、新教师教学语言运用的策略

在实际教学中，成熟型教师有着娴熟的教学机智，他们对儿童接受知识的特点了然于胸，懂得运用儿童化、趣味性的语言与幼儿互动，并且能够根据教学中出现的实际情况及时调整教学语言，使幼儿始终处于积极、主动的状态。因此，新教师要多向有经验的老教师学习，充分了解幼儿的心理发展特点，运用幼儿喜欢听、听得懂，并能促进他们成长的教学语言，才能使自己的教学技能逐渐走向成熟，更好地为幼儿发展服务。

（一）说孩子喜欢听的话

1.情感性的语言。幼儿的学习动力源于兴趣，教师的引导可以培养幼儿的兴趣。充满感情的语言，能让幼儿感受到来自教师内心的关爱，能像一盏引路的明灯那样激发幼儿参与活动的兴趣。在教学过程中，教师与孩子之间的互动不要流于形式，要关注每个孩子参与活动的状态和情感体验。用生动的语言与孩子一起探索知识，用鼓励的语言激发孩子动手动脑的愿望，用温暖的语言促进幼儿与教师、幼儿与同伴间的情感交流与互动。

2.情境性的语言。研究指出，幼儿园教师的教学语言，是在具体情境中使用的语言，是“言谈”而不是句子（赵红霞，2006）。例如，教师要让幼儿扮演小鸡，则可以面向幼儿，以情境化的口吻说：“小鸡宝宝在哪里？让我把它找出来吧！”让幼儿自然而然地感觉到自己所扮演的角色。认知科学认为儿童语言习得不是本能的、自然的过程，而是儿童认知能力和环境共同作用的结果（宋雪松、张忠梅，2008）。情境性的语言能够让幼儿自然地融入到教学活动之中，从而与环境、材料、教师、同伴相互作用，这能让幼儿感到身在其中，趣味无穷，同时也能发展语言及其他各项能力。

3．幽默的语言。具有幽默的教学语言，能让幼儿身心放松，以最轻松的状态投入活动，便于教师观察幼儿的发展水平，进行有针对性的引导，又有利于培养幼儿的幽默感，促进其思维、想象、情感等多方面的发展。幽默的语言主要特点有夸张的动作和表情、让人愉快的语境氛围、明褒暗贬的语句、虚拟描述情境，等等。这些风趣、略带调侃却又不伤幼儿自尊和人格的语言，可以让幼儿迅速调整状态与情绪，投入到教学活动之中。例如某位幼儿在大家面前发言时非常紧张，摸耳朵、转头、手脚不停地动，教师就说：“呀，他现在正在做热身运动呢，精彩的发言马上就要开始了哦！”同时，以期待和鼓励的眼神及提示性的话语帮助该幼儿，使他突破心理障碍，表达自己的想法。又如某位幼儿不小心摔了一跤，头上起了一个大包，教师说：“呀，怎么头上挂了一个小红枣呀！没关系，一会儿它就会不见了！”轻松幽默的语气帮助幼儿缓解了紧张的心理。

（二）说孩子听得懂的话

1．儿童化的语言。儿童化语言是符合幼儿的心理发展特点、迎合幼儿语言习惯和接受水平的语言。儿童化语言可以使事物变得生动而形象，幼儿容易接受，学习的过程就轻松愉悦。运用儿童化语言要注意以下几个方面：一是要去成人化，例如“我们的祖国地大物博、人口众多”就不如“我们的祖国非常大，住着许多许多的中国人”这句话来得容易理解；二是语句结构、语法简单，例如“我和姐姐一起分享一个又大又红、又香又甜的苹果”不如改成“我和姐姐分享一个苹果，这个苹果又大又红、又香又甜”；三是语言的规范化，许多幼儿教师常常误认为儿童化语言就是用“宝宝腔”来说话，诸如“吃饭饭”“睡觉觉”等，言语模仿理论认为，对于儿童的语言发展来说，社会语言范型是必不可少的条件（王振宇，1996）。因此，教师要多说“我们要吃饭了”、“我们去睡觉吧”等语法结构规范正确的语句，为幼儿提供规范的语言模仿对象，促进幼儿语言能力的提升。

2．有目的的语言。在课堂教学中常会发现，新教师组织教学时运用的语言指向性不明确，常常绕了一个大圈子，幼儿还处在莫名其妙的状态。例如，某位教师在绘本《喜欢钟表的国王》教学活动中，首先出示了一个圆形问幼儿：“这是什么形状？它可以变成生活中的什么？”好不容易才有一位幼儿说到了钟，教师又问：“圆形上面要添上什么才能变成钟？时钟在生活中有什么用？”这样的导入活动语言，看似与绘本内容里面的钟表有着一定的联系，但是内容散乱，重点不明确。不如直接出示绘本封面问幼儿“时钟在生活中有什么用”，让幼儿先明确了钟在生活中的作用后，再与绘本中国王的表现进行对比，更深入地理解绘本内容。目的性明确的语言，能够帮助幼儿抓住学习活动的重点和难点，使学习效果事半功倍。

3．引导性的语言。受认知水平的限制，幼儿对范围广、信息量大的概括性语言接受较为缓慢。所以在新教师的教学语言中，常常会有幼儿难以理解的内容。例如，有教师在讲完故事后问幼儿“这个故事告诉我们什么道理”，在听完音乐后问“这首曲子可以分为几段”等总结性的问题，这类问题对概括能力弱的幼儿来说是一个很大的挑战，很容易产生答非所问的状况。教师不如在听故事后问“你喜欢故事里的谁？为什么喜欢”、“刚开始的时候不喜欢，后来又为什么喜欢了”等，一步步引导幼儿深入思考，将故事中的道理化为浅显的幼儿能够理解的语言。引导性的语言，能够将深奥的知识浅显化、生活化，帮助幼儿一步步地理清知识内容，并整合到原有的认知体系之中。

（三）说促进孩子成长的话

1．示范性的语言。全语言教育理论强调，应采用包含了示范、参与、练习或扮演角色、创造表达的“自然学习模式”进行儿童语言教育（周兢、余珍友，2004）。幼儿期的孩子具有好模仿的特点，因此，教师如果采用具有音韵美、文采美、情感美的语言与幼儿互动对话（陈小英，2012），将使幼儿逐渐掌握规范的语音语法，大大扩充词汇量，潜移默化地获得语用技能。例如教师采用的语言中常用“你真是个心灵手巧的孩子”、“你的声音像百灵鸟那样动听”、“你的想法和别人不一样，真是与众不同”、“安静地倾听别人说话，真是个有礼貌的好孩子”等话语，不但可以丰富幼儿的词汇，让他们轻松掌握各种形容词，还能够帮助幼儿形成规则意识，养成良好的行为规范。

2．支架性的语言。新教师组织教学时应避免过多使用解释性、灌输性的语言，而应尽量采用支架性的语言进行教学。这类语言源自于支架式教学理论及心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。作个形象的比喻，就是教师利用语言为幼儿的学习活动搭建一个类似于建筑工地上使用的“脚手架”，并且通过这样的框架让幼儿思考、想象、表达，理解并内化学习内容，从而提升发展水平。例如诗歌教学的仿编环节中，教师可以先用语言引导幼儿感受诗歌的句式，接着再为幼儿提供半成品图谱等辅助材料，引发幼儿动脑思考，并用语言表达，达到领悟诗歌内涵、学习迁移经验、能够创造表达的目的。

3．开放性的语言。新教师在教学中常会出现“对不对”、“好不好”、“是不是”等随意性较强的是非式封闭性问题。研究发现，过多的封闭式问题会使幼儿产生对教师的依赖，养成不愿动脑思考的坏习惯，最终导致问题意识的丧失，养成人云亦云、没有主见的性格特征（支娜，2010）。教师要以激发幼儿动脑、促进幼儿发展、落实活动目标为目的来组织语言，多采用“为什么”、“假如……将会怎样”、“可能会有什么事情发生”等开放性的语言，促使幼儿思考、想象、探索、表达，促进良好学习品质的形成。

有学者认为，幼儿园教师的教学语言是教学语言的一种特殊形态，是在使用过程中促进教育者和学习者之间相互理解和相互沟通，并共同创建知识和创建相互关系的“共同体”（赵红霞，2006）。这样的观点实则阐明了幼儿园教师与中小学教师教学语言的不同之处。新教师把握好以上教学语言运用的原则，在教学活动中就能如鱼得水，让幼儿得到发展的同时提升自己的教学水平。

陈小英．（2012）.幼儿教师教学语言的现状.问题与对策研究.苏州大学.

匡芳涛.（2010）.儿童语言习得相关理论述评.学前教育研究，（5）.

宋雪松，张忠梅．（2008）.儿童语言习得认知观与早期双语教育.学前教育研究，（1）．

王振宇．（1996）.儿童心理学.南京：江苏教育出版社 ，213．

王振宇．（1996）.儿童心理学.南京：江苏教育出版社，97—102．

赵红霞.（2006）.幼儿园教师教学语言运用策略研究.东北师范大学.

支娜．（2010）.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进.学前教育研究，（2）．

周兢，余珍有．（2004）.幼儿园语言教育.北京：人民教育出版社，42．