“质疑”语境下思政课教学机智的运用及其案例分析

吴 涯

（重庆师范大学 重庆：401331）

一直以来，思想政治理论课在高等教育中占据重要的地位，担负着其他课程所不具备的特殊功能：它关系到为谁培养人和培养什么样人的重要使命，具有理论性强、重灌输的特点。同时，由于该课程的开放性和实践性及课程内容的与时俱进，其教学极易受国际国内种种复杂问题以及由此而衍生出的种种复杂因素的影响，加之高校学生的主体性和能动性，共同构建了充满思辨、充满挑战、乃至充满质疑的思政课课堂。没有教学机智运用的智慧型教师，是很难真正驾驭该课堂，真正实现思政课三维教学目标：知识目标、能力目标，尤其是情感态度价值观目标的有机统一。

1 教学机智的含义及特征

汉语中“机智”由机灵和明智两个词合并而成。机灵是指个体思维和动作的反应迅速、敏捷，是思维的开阔性和动作的灵活性的总和；明智则指在一定的情境下行为是否恰当。因此，机智是个体在一定的情境下，为了达到其目的而做出迅速敏捷的判断和恰当行为的一种能力，它是个体所具有的一种特质，在面对一定情境和时机下所表现出来的“即兴创作”［1］。

教学机智产生于课堂的教学情境中，是教师在教学过程中，根据学生的实际情况对教学突发事件，如教学“质疑”，做出迅速判断、果断处理，乃至产生即兴生成，促使教学进入新境遇的能力和行为。它常常通过教学情境的创设来体现，是教师机敏与智慧的一种教学魅力与教学实践能力。这种教育者在一定教学情境中，瞬间做出的具有教育意义的创造性行动的教学机智体现出教师思维的缜密性和机敏性、处理问题的即时性和果断性、课堂把握的娴熟性和恰当性以及教学生成的现场性和创造性。值得注意的是，在思政课教学中，教学机智的运用还具有该课程的独特性，即思政课教师凸显的思辨性和情感性，思政课教学独有的导向性和德育性。

2 思政课“质疑”之声

任何一项教学活动的开展，都包括教学的主体教师、客体学生、介体教学手段和工具以及环体教学环境。“质疑”，通常是学生对教师授课的质疑。基于篇幅原因，在此暂且抛开介体、环体的因素，仅从教学主客体角度探究“质疑”之声。一方面，“质疑”之声常常基于教师教学前准备不足，对教学内容把握不透彻、不全面或教学失误等。倘若如此，乃需教师执着于教育事业，夯实理论，充实内涵，在不断总结中全面提升自我素质和能力。但另一方面，倘若教师并无失误或过错，仅仅基于学生单方面的原因，“质疑”声仍充斥于课堂，却是一项极富挑战的艰巨工作，而这却正是思政课课堂中常见而独特的一道难题，考量着教师的智慧与能力。在思政课这一特殊的课堂教学中，究其“质疑”之声，从学生角度而言，主要源于以下几个方面：

一是阅历不深，储备不足而“质疑”。思政课内容覆盖面广，对学生的社会阅历、知识储备、知识结构和认知水平都要求较高。《概论课》与时俱进，紧跟时代；《原理课》充满思辨，关注经济；《史纲课》解读历史，品味人生；《思修课》道德法律，自律他律。倘若缺乏对历史和当下的充分了解，对经济、政治、文化、法律和道德等学科的融会贯通，产生困惑与不解当是必然。

二是思维独特，方法不当而“质疑”。勤于思考，有着自我思想，具有独特思维的学生常常具有敢想敢说的精神，他们会不受思维定势的制约，打破陈规，另辟蹊径，出其不意，大胆而直抒胸臆，当众与教师进行公开的辩论，挑战教师的权威。这无疑是活跃课堂氛围，推动教学相长的一剂良药。但倘若独特思维缺乏夯实而全面的理论支持或使用的思想方法不当，不采用全面、联系和发展的方法看问题，往往会出现“知其然而不知其所以然”，乃至形而上学，一叶障目，此种“质疑”时时充斥着思政课堂。

三是引人注目，彰显个性而“质疑”。90后大学生伴随着独立意识的与日俱增，自我意识也愈发凸显。为引人注目，彰显个性，少数大学生会一知半解或天马行空，乃至无中生有，捣乱课堂，质疑教师。对此，教师对学生的这种“无病呻吟”应因材施教、对症下药的释疑、答疑。

四是思想偏激，针锋相对而“质疑”。当下，由于多元文化和多元价值观的冲击，尤其是信息渠道的多元化，尚未完全完成社会化的大学生还没有足够的甄别能力和选择能力，难免产生思想叛逆，乃至偏激，在课堂上与教师针锋相对，提出明显违背四项基本原则的言论或质疑。这种极个别学生的“质疑”之声虽不具有普遍性，但却是一项必须给予足够重视，重点研究的难题。若处理不当，缺乏智慧和策略，便会事倍功半，弄巧成拙，难以收场。

3 案例解读：运用教学机智，创设教学情境，释疑答疑，建构生成

面对学生基于种种原因的种种“质疑”，教师常常因准备不足而不知所措，逃避、漠视或单纯的灌输、一味的打压，缺乏对课堂“质疑”的正确认识，缺乏机智的教学实施，乃会适得其反，事倍功半。我们应充分的认知，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程［2］。”充满挑战的思政课堂更是如此，更应彰显学科特色。教师运用教学机智，变被动为主动，创设情境，释疑答疑，建构生成。

建构主义强调知识的建构与生成，主张借助“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大学习环境的要素来推动教学，课堂是“体验的课堂”（被师生实实在在的体验到、感受到、领悟到和思考到的课堂），［3］学习是一种真实情境的体验，淋漓尽致的运用教学机智，创设教学情境，定能守得云开见月明。

教学情境是“情”与“境”互动与互促，它包括教学态度、教学情感、教学情绪、教学环境、教学氛围各种教学要素。［4］创设教学情境，以“情境”为线索，通过设“疑”境、布“动”境和置“议”境三步曲，创设自主探究情境、激发兴趣情境、问题理解情境和理论联系实际情境，智慧教学，快乐学习，解答质疑，实现互动生成、教学相长。

【案例解读1】我说“幸福”，创设自主探究情境，以“疑”设“疑”

自主学习和探究学习是高校学生必须掌握的学习技能和基本的学习方式，也是高校教学所提倡的基本的教学理念。创设自主探究情境是创设一种使学生产生探究动机、探究行为、探究结果的情境。［4］在此，可巧借“质疑”之声，以“疑”设“疑”（即以学生的质疑创设教学的疑境），激发学生的探究欲望，从而让学生主动积极的参与疑境探究，澄清认识，深化理解。

【质疑之声】教师讲授《幸福》，提问“你们幸福吗”，一学生脱口而出，其语气肯定，“不幸福”。同学们纷纷表示赞同。

【创设自主探究情境】假如你是教师，如何让你的学生感知幸福？并鼓励学生开动脑筋，现场模拟教师实施教学。

【探究结果】在自主与探究中，师生共获了许多处理的方法，如（1）关键概念的澄清：幸福不等于幸福感，不是没幸福，而是没有感受。（2）反例正用：正因缺乏对幸福的理解，所以需要认真学习。（3）体验突发情景：幸福有很多表现，刚刚同学们的开怀大笑的一瞬间，难道不是幸福的体验吗？（4）假设情景探究：晒晒心中的烦恼与纠结，看看谁真的是最不幸福的。

在此案例中，教师首先采用了“熄火法”，巧妙而及时的阻止了“不幸福”的蔓延，再用“转嫁法”，将这一难以处理的课堂质疑成功的转变为了激发学生探究欲望的疑境。并通过对学生的鼓励，情绪的调动，现场模拟教师这一即兴生成，让学生各抒己见，在自主探究中破解难题，解读“幸福”。这一情景的创设，彰显了教师高超的教学智慧和对课堂的驾驭能力，从“熄火”到“转嫁”再到“模拟”，借题发挥，巧妙嫁接，变被动为主动，化解危机，借疑生成。

【案例解读2】众思“文化”，创设激发兴趣情境，以“趣”释“疑”

美国心理学家和教育家布卢姆曾说过，“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”［5］要让学生真正的走进课堂，解答学生心中的困惑，首先必须激发学生的学习兴趣。在教学机智的运用下，创设激发兴趣情境，关键是要找准学生的兴趣点与授课的知识点及学生的困惑点三者的最佳结合点，才能收到事半功倍的效果。倘若仅仅关注学生自身的兴趣点，往往会出现课堂“跑题”现象；倘若只关注学生的困惑点，往往会出现一叶障目，很难实现知识的衔接与思维的拓展。

【质疑之声】教师讲授《建设中国特色社会主义的文化》，提出“努力把我国建设成为文化强国”时，有学生说，“我们不是文化强国，是文化弱国”。顿时，大家议论起来。

【创设激发兴趣情境】教师设置“我说你说大家说：太平盛世下的文化危机”的情境，组织大家展开讨论。

【探究结果】在讨论中，同学们兴趣高涨：从韩寒到莫言，从“春节保卫战”到“洋节”的流行，从“端午祭”到“大长今”，从“超女”到“中国好声音”等，涉及面广，精彩纷呈，凸显大学生对当下中国文化建设的关注与担忧，及其90后大学生的自信与对中国文化复兴的决心。

在此案例中，教师没有纠结于“文化弱国”这一突发事件的本身，而是因势利导，找准大家的兴趣点，切中要害，在讨论中呼应同学的困惑点，唤起大家对“文化强国”的渴望。并调动已有的知识储备，对“草根文化”、“诺贝尔文学奖”等当下热点问题和“文化产业”、文化“软实力”等前沿理论进行深入的阐述，对应授课要点，让大家化误为悟，以趣释疑。同时，引导同学们更加清晰的认知当下我国文化的现状、改革发展的思路及其大学生肩负的责任与使命。

【案例解读3】拷问“本质”，创设问题理解情境，以“问”答“疑”

创设理解问题的情境在此特指以“问”答“问”，答“问”释“疑”。具体是指教师结合教学内容和学生的学情，针对学生在学习活动中的质疑之处，有目的地创设相关的“问题”情境，引导学生通过积极思维、主动探索、实践体验等方式解决问题，从而解决疑问。在创设问题理解的情境中，教师是问题情境的创设者和问题解决的引导者，学生是问题情境的体验者和问题解决的主体，通过教与学过程中师生心理体验和思维碰撞，充分发挥教学的“双为主”作用，即学生的主体作用和教师的主导作用。这一情境创设的成败，关键在于教师必须根据教学内容和目的要求有选择地、有系统地构建与“疑”相关联的问题链，问题设置的恰当与否将决定情境创设的成败。

【质疑之声】教师在讲授《社会主义的本质》时，有学生小声议论“哪里消灭了剥削吗，两极分化还如此严重。

【创设问题理解情境】教师设置了以下问题供学生讨论与思考：（1）什么是本质？（2）什么是剥削，当前我国存在剥削吗，请举例说明。剥削有哪些类型，“消灭剥削”在此是什么含义？（3）两极分化等于贫富分化吗？（4）共富等同于同时、同步和同等富裕吗？

【探究结果】在环环相扣的问题讨论、争论和引导解答中，学生疑惑顿解，对理论知识和现实问题的认知得到进一步深化。

此案例中，教师并未搁置质疑，也未采用一味的灌输，而是根据学生的质疑巧妙设置系列问题，构成了与“疑”相呼应的问题链，通过问题的层层解答，消除疑惑。创设问题理解情境的案例，淋漓的展示了教师所运用的“前后联系、借机解围”，“变换角度、以问答疑”的教学智慧。

【案例解读4】辩论“让座”，创设理论联系实际情境，以“实”化“疑”

为何“质疑”，从一定角度讲，是思政课教学理论与实际生活联系不够紧密，让学生无法从课堂走向生活，用理论解读实际，从而生“疑”，创设理论联系实际的情境正是对症下药。同时，“贴近学生、贴近生活、贴近实际”的三贴近原则一直是高校思政课教学的总体要求，教学应服务于学生，而学生应学以致用。运用教学机智创设理论联系实际情境不仅是应对“质疑”的良方，同时是思政课教学的基本要求。

【质疑之声】教师讲授《社会公德建设》，鼓励学生从身边做起、从小事做起，比如在公交车上让座时，一学生嘀咕道：“有几个人会让座，都是光说不做。”

【创设理论联系实际情境】教师设置了“该不该给晨练老人让座”的亲身经历的生活情境：值完夜班赶着回家的年轻人该不该给乘215车去歌乐山晨练的老人让座。请学生对此展开自由辩论。

【探究结果】辩论的气氛相当热烈，“让”与“不让”针锋相对，但在“不让”的阐释中无形中加入了许多限制条件，最终一致的结论是：没有十分特殊的情况，让座是必然。在随后的现场让座调研中，86%同学选择了让并当众做出了让座承诺，有机实现了理论与实际的充分结合。

在此案例实施中，教师利用机智，采取了先辩后谈再导最后做的四步骤，步步为营，层层深入。教学机智的具体运用是，一步“辩”：学生自由辩论，寻求理论的支持和实际论据；二步“谈”：教师分享自我的亲身感受和实际做法；三步“导”：引用陈少峰教授的让座观，深化理论；四步“做”：教师现场做让座调查，学生当众做让座承诺。在这一理论联系实际的情境中，教师将教学的导与学生的学有机结合，在坚持三维目标统一的前提下凸显了情感态度价值观目标，化解嘀咕之声，成功实现了以“实”化“疑”，学以致用。

［1］李春丽.教育机智在思想政治课教学中的运用研究［D］.上海：上海师范大学，2012.

［2］［英］弗里.被压制的教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］徐海霞.论新课程理念下高中思想政治课堂教学的预设与生成［D］.济南：山东师范大学，2008.

［4］孟庆男.思想政治新课程教学论［M］.长春：东北师范大学出版社，2007.

［5］名人兴趣名言：关于兴趣是最好的老师［EB／OL］.［10－19］http：／／www.ishuo.cn／show／300.html