试论高职教育“协同育人”的价值理念

□徐平利

一、协同创新与协同育人的基本概念

（一）协同效应

协同效应是协同学理论的一个基本概念，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应。在一个系统中，各个子系统存在相辅相成的关系，这些关系在自组织内部或外部力量的作用下，实现从无序向有序的转化，进而产生整体性的协同效应。“任何复杂系统，在外来能量的作用下或物质的聚集态达到某种临界值时，子系统之间就会产生协同作用，这种协同作用能使系统在临界点发生质变并产生协同效应，使系统从无序变为有序，从混沌中产生某种稳定结构”[1]。

（二）协同创新

协同创新是协同学理论在科技创新领域的扩散和应用，是将不同的创新要素建构成为一个动态运行的生存系统，各个要素之间建立资源共享和优化配置，最终产生创新领域的协同效应。一般意义上的协同创新是指，在政府、学校、企业、科研院所、中介机构、消费者之间所建立的以人才培养和使用、科技研发和知识增值为目标的资源整合模式。“协同创新是一项更为复杂的创新组织方式，其关键是形成以大学、企业、研究机构为核心要素，以政府、金融机构、中介组织、创新平台、非盈利性组织等为辅助要素的多元主体协同互动模式”。[2]

（三）协同育人

协同育人是协同创新概念体系中的核心概念之一。在政府主导作用下，学校、企业、行业、中介机构、科研机构之间的协同创新有两个方面的目的，一是人才培养和使用，二是科技研发和知识增值，这两个方面的目的紧密联系，不能割裂，如果割裂开来，系统各要素就难以有效互动并产生协同效应。对于高校来说，人才培养必须是开放性的，这就必然涉及到与相关资源构建人才培养共同体的问题。如果高校把育人局限于校园内的教育教学活动，就不可能培养出社会所需要的人才。

（四）协同创新和协同育人的关系

“协同创新是各个创新要素的整合以及创新资源在系统内的无障碍流动”。[3]协同育人是各个育人主体以人才培养和使用为目的，在系统内共享资源、积聚能量的有效互动。协同创新是协同育人的基础概念，涵盖了协同育人；协同育人是学校作为系统整合的主动方，把人才培养作为核心目的的协同创新模式。协同育人与协同创新的本质追求一致，都是通过追求协同体的整体最优化来实现各个协同要素的最优发展；协同育人和协同创新在驱动机理上也是一致的，都有内部、外部驱动和市场、文化驱动。协同育人和协同创新是相互作用的，协同育人在微观上丰富了协同创新的内涵。

二、“2011计划”与协同育人的研究背景

（一）“2011计划”的提出与意义

“2011计划”是教育部《高等学校创新能力提升计划》的简称，由教育部、财政部主管，各类高校具体实施，四年一个周期。“2011计划”提出，“以机制体制改革引领协同创新，以协同创新引领高等学校创新能力的全面提升”，其核心任务是提升 “人才、学科、科研三位一体”的创新能力。

教育部实施“2011计划”的意义在于，突破高校内部以及与外部的机制体制壁垒，改变“分散、封闭、低效”的现状，释放人才、资源等创新要素的活力。通过开展高校协同创新组织管理、人事制度、人才培养、人员考评、科研模式、资源配置方式、国际合作以及创新文化建设等 “八项改革”，推动实现“三个转变”：教学和科研从以学科导向为主逐步向需求导向为主转变；组织管理从个体、封闭、分割方式向流动、开放、协同的方式转变；创新要素与资源从孤立、分散的状态向汇聚、融合的方向转变。

（二）目前我国关于协同育人的研究与实践

粗略分析“2011计划”推出前后我国学术界在“协同创新”方面的研究成果，我们可以看出，学术界以产业研用协同创新为主题的研究主要集中在“知识增值”领域，而在“协同育人”方面的研究几乎没有涉及。

在“中国知网”查找2012年1到9月份中国学术期刊上以“协同创新”为主题的论文，共有350多篇，比如，关注度和引用率极高的2篇论文是：何郁冰的 《产学研协同创新的理论模式》（《科学学研究》，2012/02）；陈劲、阳银娟的《协同创新的理论基础和内涵》《科学学研究》，2012/02）。 但是，同一时期内以“协同育人”为主题的论文仅有2篇，而且没有新意，属于传统的教研文章。

在2012年度的博士和硕士毕业论文中，以“协同创新”为论题关键词的论文共有3篇，分别是：浙江大学企业管理学博士研究生任宗强的毕业论文《基于创新网络协同提升企业创新能力的机制与规律研究》；大连理工大学工业工程学硕士研究生徐梦的毕业论文《基于供应链的产学研协同创新机制研究》；太原理工大学企业管理学硕士研究生赵秀花的毕业论文《京晋人才聚集效应与协同创新关系的实证研究》。但是，涉及到“协同育人”的毕业论文只有1篇即大连理工大学博士研究生肖楠的《大学学科文化的育人功能研究》，其实，这篇论文的研究视角也并非产学研用“协同育人”。

总之，现有资料无法找到从产学研用视角上研究“协同育人”的优秀论文，可见，就协同学应用研究而言，研究者的目光更多地放在了“科技研发”和“知识增值”的协同创新上面，而对“人才培养过程”的协同创新重视不够。事实上，对于高职教育来说，在人才培养过程中构建产学研用的协同创新机制具有更为重要的价值。

三、新时期我国高职教育协同育人的机遇和挑战

（一）我国高职教育人才培养缺乏产学研用的协同效应

高职教育协同育人的研究成果少，是因为相应的创新实践少。近些年来，随着我国市场经济的快速发展和企业对人才创新能力需求的不断增长，“校企合作”、“工学结合”办学理念在高校的教学、科研和社会服务中得到了越来越多的应用，但是产学研用的协同效应仍然没有得到充分开发。事实上，对于高职教育来说，把人才培养、科技研发、企业成长、市场需求紧密结合起来是其可持续发展的生命源泉。

要使高职教育人才培养在协同创新上产生最优效应，作为激活系统各要素的发出方，高职院校应当在政府、学校、行业、企业之间建立联动机制，在生产、教学、科研和应用之间建立立体推进的机制。目前，由于缺乏机制上的突破，不少学校把开展产学研用的合作仅仅作为解决原有模式下学生生产实习的一个途径，没有在课程设置、教学管理等方面形成深度合作；另一方面，一些高职院校只把眼睛盯住大企业，而大企业的眼睛又是看着研究型大学的，这就在合作意愿上形成了一种错位。还有一个方面的问题是，高职院校与社会研究机构、中介机构合作不够，而这方面的合作对“工学结合”的人才培养工作将起到积极的推动作用。

（二）新时期我国高职教育协同育人的机遇和挑战

上世纪50年代以后，我国高等教育依照前苏联的模式建制，将学科与专业条块分割，大力发展理工科专业，这种安排对于当时我国快速培养工农业急需人才是十分必要的。但是，随着社会和经济发展，传统高校的这种“工具化”人才培养模式越来越不适应时代要求，高等教育呼唤“协同育人”。以美国硅谷为代表的高校与企业协同创新模式给高等教育人才培养开辟了新的路径，世界各国无不把产学研用协同创新作为高校育人的主要方向。协同育人是协同创新的核心内容，中国教育部提出高等学校提升质量的“2011计划”之后，很快就与中国科学院启动了“科教结合协同育人行动计划”，其目的和意义在于把中国科学院的优质育人资源，大规模引入到高校人才培养全过程，以高水平的大学生培养为中心结合点，带动和促进高校与研究所相互配合、支持和共赢，形成教育与科研的进一步融合。

目前，我国政府大力推进高校协同育人，对于高职教育的转型与创新是一次难得的历史机遇。特别是当前我国正处于深化经济和行政管理体制改革的关键时期，政府、企业和行业职能正进行着历史性变革，对于高职教育来说，由政府引导和统筹协调，尽快建立一套行业、企业参与高职教育过程的长效机制和法规，依法推动校企之间的有效合作是十分必要的。在这个关键的历史时期，如果哪一所高职院校在人才培养中，不能抓住机遇及时进行改革创新，就会被快速前行的高职教育队伍无情淘汰。

高职教育发展的机遇和挑战是同时存在的。目前，中国高职教育转型和创新之路上堆积着如下一些问题还没有解决：如何增强高职教育吸引力？如何完善现代职业教育体系？如何依法推进校企之间的深度合作，以及在这种合作中如何体现高职教育的“高等性”？等等。另一方面，高职教育的终极关怀是人的职业幸福感，所以高职教育如何培养学生的人文素质和职业精神，也是一个重要命题。那么，如何在协同育人中培养学生的人文素质和职业精神呢？恐怕要通过构建一个动态的和开放的教学团队，使得校企双方能够共享人力资源。总之，只有很好地应对高职教育协同育人所面临的挑战，才能很好地抓住高职教育协同育人所面临的机遇。

能否成功应对挑战，与能否突破惯性很足的制度障碍密切相关。因此，政府部门需要发挥“粘合剂”的作用，使高职教育和市场选择之间建立一种能够产生最大效能的合作关系。完善高职教育协同育人的政策支持系统，各地政府可以在以下诸多方面不断创新：在中高职院校之间建立广泛的衔接支持系统，实现中高职教育培养目标和人才定位接轨；适应产业结构升级对应用性人才的更高要求，建立培养应用性技术人才的学位递升体系；探索多元录取机制，在招生制度上打破学历和年龄限制，在学籍管理上放开学校限制；建立完善的社区学院制度和多元投资体制，使办学体制机制更加灵活。

四、高职教育产学研用协同育人的要素和特点

（一）高职教育产学研用协同育人的要素

高职教育人才培养是一个系统工程，要高质量实现这个系统工程，需要系统各要素协同创新，产生非线性整体性效应。那么，在高职教育产学研用协同育人系统中，有哪些要素可以发挥效用呢？我们从以下三个层面进行分析：

第一层面是协同育人的 “主体要素”，包括学校、企业、行业、政府、研究机构、社会中介机构等。在这些主体中，学校的主要功能是培育人才，但是其他利益主体为何愿意协同学校“育人”呢？因为这些主体之间有密切的利益关联，它们都需要在“育人”这个基本点上达成一致。企业使用人才，渴望学校输送的人才 “称心如意”；行业可以整合企业诉求，影响学校的专业和课程设置；研究机构所追求的是它的研究成果能在校企合作中实现增值，当然不能与“育人”目标相悖；社会中介机构也需要在协同育人中找到价值，所以是正向的力量；而政府主管部门的职能就是引导和协调上述各方实现不同目标下的利益共通，故而协同育人也是政府的利益诉求。

第二层面是“制度要素”，包括影响协同育人的各种政策文件和法律法规。虽然产学研用协同育人的各主体要素有利益共同点，但是它们各自不会自发协同，必须进行契约连结。在这个过程中，政府应当体现其主导作用，出台促进校企合作、科技成果转移以及平台建设等方面的地方性法规，建立一个大的协同育人环境。除了学校与企业、行业、政府、研究机构、社会中介机构等不同主体的协同育人之外，还有学校内部的协同育人，主要是指学校设置的各专业之间要实现资源共享，学校内部在这个方面也要建立相应的资源共享和教学互通机制。

第三层面是“文化要素”，从协同主体角度说，包括校园文化、企业文化、行业文化、社会文化、市场文化等；从协同内容角度说，包括物质文化、观念文化、制度文化等。高职教育协同育人不是简单的要素相加，而是“要素共融”，能够使要素实现“共融”的正是“文化力量”。文化是无形的驱动力量和深层次的影响要素，如果各协同育人主体都能够以一种崇高的使命感和社会责任感在合作过程中整合、融通，就能够逐步形成共识的职业创新文化价值观，并使高职教育的人才培养工作达到事半功倍的效果。

（二）高职教育产学研用协同育人的特点

高职教育协同育人是一个系统的创新组织方式，其实施的关键是使影响协同育人的各个主体利用其资源，围绕高职教育人才培养这个主题进行有效合作，或者说，组建一个多资源、多功能的“教学团队”，共享学生的学习活动和学业成就，以期产生最优化效果，这个过程体现出开放性、整体性、互动性和政府主导性的特点。

开放性：高职教育的教学活动与普通教育的教学活动不同，它把“工学结合”作为基本运行模式，以任务驱动或项目导向方式来组织教学过程。因此，高职教育的教学活动必须是开放性的。

整体性：高职教育协同育人的各个要素要形成一个有机集合体，即建立“有机团结”机制，否则就无法实现协同育人的目的。根据社会学家的研究，“有机团结”不同于“机械团结”，后者在信仰和情感上追求高度一致性，压抑成员个性，而“有机团结”允许甚至鼓励个人之间差异的发展。但是，“有机团结”必须和约束性法律结合起来。

互动性：高职教育协同育人的教学团队并非静态的和封闭的，而是动态的和开放的，形成一个“工学互动组合教学团队”[4]。从社会学角度考察，“互动”就是刺激别人活动的活动或者被别人的活动所刺激的活动，互动所产生的持久性产品构成了社会文化的诸多形态。

政府主导性：虽然高职院校是高职教育协同育人的主战场，但是要使产学研用协同育人产生最优效应，其主导性力量却是在政府方面。这并不是说，政府要深度介入育人过程，而是要通过财政投入、税收优惠、政策扶持、评估督导等方式，从宏观上引导和规范“协同育人”。

根据高职教育产学研用协同育人的特点，高职院校必须重新审视高职教育的人才培养目标。首先，高职院校要使高技能人才培养从过去单一的岗位技能训练中走出来，加强学生的复合能力培养；其次，高职院校应持续整合专业和课程设置，及时改革与之相应的教学管理制度；第三，高职院校要把科技研发、社会服务融入到协同育人的系统当中，突出协同育人在办学理念中的重要位置，积极动用一切社会资源，大力推进高职教育的可持续发展。

[1]徐大伟等.“三化”同步发展的内在机制与互动关系研究－－基于协同学和机制设计理论[J].农业经济问题，2012（02）.

[2][3]陈劲等.协同创新的驱动机理[J].技术经济，2012（08）.

[4]徐平利.工学互动组合：重构高职教育双师型教学团队的新思路[J].教育发展研究，2007（2A）.