高职院校工学结合课程改革的现状分析——以建筑工程技术专业为例

□杨甲奇 李 燕

高职院校建筑工程技术专业的目标是培养建筑企业施工一线的高技术应用型人才。近几年来，在城市房地产开发、农村小城镇建设以及灾后重建等工作的带动下，该专业呈现出了良好的发展态势，已经成为我国目前高职高专办学点最多、在校生规模最大的专业之一[1]。同时，该专业在人才培养模式创新、课程与教学改革等方面也进行了大量探索。特别是2006年高职示范院校建设项目启动以来，各示范院校按照校企合作、工学结合的要求和课程理念，构建了新的课程体系并开发出了一批新的教学材料。然而文献分析发现，在相同的指导思想下，各校的课程开发成果却有很大差别。哪些课程能够更好地，或者说从哪些方面反映了教育部课程改革的指导思想？造成这些差别的原因是什么？研究分析这一问题，对建筑类专业课程建设工作的健康发展和解决相关的难点问题具有重要的意义。

为了使研究具有较强的专业代表性和先进性，本文选择已通过国家验收的三所建设类国家级示范院校 （分别以H学院、S学院和N学院表示）的建筑工程技术专业为研究对象。专业建设的资料均来自高职高专网示范院校验收的官方网站(http∶//61.164.87.132/shifan/links/index.htm l)。

一、课程改革的基本情况

（一）职业分析

教育部教高［2006］16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求要根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，对课程体系和教学内容进行改革。要想开发满足岗位任职要求的课程，必须对工作要求和学习过程的关系进行分析，即进行所谓的“职业资格研究”。这是一个我国多数教师目前尚无足够经验的复杂研究领域。从课程开发的理念和过程上看，三所院校在课程建设工作中都十分关注企业和岗位的需要，把职业（岗位）分析作为课程开发的起点。三所院校都走出校门，深入企业进行调研，调研结果具有广泛的一致性，如建筑工程技术专业毕业生的主要就业岗位是施工员等。但在对施工员进行职业分析时所采取的方法差别却很大。如H学院和S学院是将“施工员职业”作为一个整体来分析，分析施工员职业（岗位）的典型工作任务和相应的资格要求，在这些要求的基础上构建专业课程体系。而N学院直接分析了“构成施工员能力所需的知识与技能”，并“按知识与技能的特性将其分类和归并”，在这些“知识和技能”的基础上构建课程体系。这是一种对可测量的职业活动进行分析的行为主义分析方法。由于研究者只能分析可测量的操作活动，而无法深入分析行为活动中的智力因素（行为主义视野中的不可测因素），其分析结果多是一些操作活动或者无从把握的心理特征，如决策和合作等。按照现代知识理论，知识包括“显性知识”和“隐性知识”，那些不可测量的且难以表述的隐性知识，恰恰对高技能人才成长起着关键性的作用。这种分析方法导致的隐性知识的缺失，有可能造成人才培养的结构性缺陷[2]。

（二）理论与实践的关系

在我国当代职业教育的课程建设工作中，如何处理“理论与实践的关系”，始终是大家争论的一个焦点问题。在示范院校建设工作中，H学院提出了以基础平台、技术平台和管理平台构成都“三平台” 课程体系，强调理论课体系和实践课体系的并行，其核心词是“双体系”；N学院的课程分为“基础性学习领域”、“单项职业能力学习领域”和“综合职业能力学习领域”，其核心词是“从单项到综合”；S学院课程体系分为“进行专业岗位群共同所需职业素质和专业基本技能培养”阶段和分为施工员、质量员和安全员的“职业能力强化”阶段，其核心词是“施工过程系统化”。

从名称上看，三所院校的课程差别不大，课程的排序也基本一致，但是对理论与实践关系的处理方式却有很大不同。学院H强调理论与实践并行，“14门专业课程中的基本知识内容构成了理论课程系统”，实践体系包括“14门专业课程中的实训教学内容、第二、三、四学期中的实训周教学内容以及毕业实践”。尽管学院在人才培养方案中反复强调“理论与实践融合”，但同一门课程中将“基本知识”和“实训教学”分成两个体系以及为课程单独开设“实训周”的做法，事实上已经人为地将理论与实践剥离开来。毛泽东在著名的《实践论》中就指出：“无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于（实践于）那个事物的环境中，是没有法子解决的”[3]，如果不将理论学习与实践能力发展作为一个整体来看待，学生很难“自动地”建立理论与实践的联系，这也是造成我国目前毕业生无法满足社会需要的一个重要原因。正缘于此，教育部教高［2006］14号文 《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》要求“将理论知识学习、实践能力培养和综合素质提高三者紧密结合起来，提高学生就业能力”。

学院N对理论知识没有系统性和量的要求，也没有将理论知识单列为一个体系，但试图按照“从单项到综合”理念先学习一些零散不关联的单一知识和技能，然后在综合性的课程中将其“融会贯通”。事实上，这种“单项”知识点、技能点的学习方式，与马克思主义认识论的“全面性”和“联系性”原则也是相违背的。对高职教育来说，它还忽视了真实工作世界中职业行动的复杂性、智力性、操作中判断力的重要性和工作经验的不可或缺性的要求。施工员是建筑企业施工一线全面的组织管理者，涉及业主、监理和施工等多方的协调，涉及人工、材料、机械的调配，其所需的综合职业能力只有在完成综合性的工作任务中才可能获得。“从单项到综合”的理念还直接影响到课程的实施过程，如N学院 《钢筋混凝土工程施工》（2009年度国家级精 品 课 程 ，http∶//jpkc.imaa.edu.cn/eol/jpk/preface/1150/index.htm）一共划分了7个学习项目28个学习情境，如项目一“钢筋混凝土独立基础施工”包括独立基础施工图识读、独立基础模板制作安装、独立基础钢筋的加工与绑扎、独立基础混凝土的浇筑等4个学习情境。将完整的混凝土浇筑割裂为若干关联度较低的步骤，可以大大降低学生的学习难度。学生只需要跟着老师的思路走，最后肯定能得到正确的答案。但它却让学生失去了对整个工作任务的整体把握，不可能培养学生的“关联能力”和发展整体性的思维，也无法提高解决复杂实际问题的能力，比如在浇筑复杂构件时，“模板制作安装”与“混凝土的浇筑”必须相互联系地去学习。另外，这里还有一个老生常谈的“学习的主体地位”没有得到体现的问题。

学院S的课程体系框架较多地体现了理论与实践一体化的要求，为培养学生的职业能力和综合素质提供了可能。如课程 《砌体结构工程施工》（2009 年度国家级精品课程，http∶//qtjgsg.scac.edu.cn/Manage/main/main.aspx），在教学实施中，学生在各个学习情境的“资讯”环节中需完成大量与该情境有关的各种形式的题目。通过学生做题、老师辅导做题，替代传统的课堂讲授，实现了以学生为中心的新型方式；在“计划”和“决策”阶段，引入了施工现场中工料机的配置、技术安全交底等内容；但在实施和评价阶段，却“链接”到了课程体系中没有出现的“XX施工综合训练”，这反映了学校理论课教学部门与实训管理部门在管理上的分割，造成了理实一体化课程实施的困难。该课程的介绍中提到“学习情境60%选择在校外实训基地教学”，但是在课程网页上可以看到，教学过程主要是通过学生参观工地实现的，并没有展示学生是如何在实施中控制质量、调整计划和评价成果的。由于工作过程中缺乏“实施”这一重要的环节，大量学习内容只有通过做习题的形式填充在“资讯”环节中，因此从整体上说，尽管课程的开发者称其为“完整的工作过程”的课程，但事实上的教学过程仍然是传统的“先讲后练”。由于学生前面进行的计划和决策没有在实施中得到检验，无法实现“反思性的调控”，而真正的学习，特别是隐性知识的获得，只能在经验性学习后，“在工作经验与理论反思间的特定关系中产生”[4]，而这一环节的缺失，对职业教育的质量的影响来说，却是致命的。

（三）课程的排序

课程的排序也是当前职业院校课程体系建设的另一个重要问题。近年来，人们逐渐重视起课程排序与培养目标群体（这里是施工员）的职业发展历程的之间的关系，三所院校在课程体系构建中都提到了排序问题，其中S学院和H学院还详细调研了其毕业生的职业生涯发展阶段，并分别归纳出“主办工长、安全总监、质量总监、项目经理”（S学院）和“基层施工员、技术负责人、专业工程师、项目经理”（H学院）。可以看出，尽管工作重点有所不 同，但是施工员的生涯发展历程基本上反映了“从初学者到专家”的逻辑发展规律[5]。

三所院校的课程设置都面向施工员岗位，课程内容包含了一幢建筑物从开挖基槽、主体施工、屋面施工到最后竣工交验的全过程。有趣的是，尽管三所院校在前期调研和课程开发工作中都注意和强调要遵循人的职业成长规律，但在课程体系设计中，却都转而按照“施工过程的顺序”来排序，从而形成了事实上的“施工过程系统化”的课程体系。然而，一个施工员的职业成长的规律，与一幢楼房的施工过程是没有对应关系的，按照施工过程建构的课程体系，事实上很难满足教育教学的要求。例如按照S学院的课程体系，处于前端的课程“任务承揽”和“图纸会审”等，通常由企业中技术和管理方面的有经验者承担。按照广州市建筑工程职业学校邀请施工一线实践专家列举的不同职业生涯阶段完成的工作任务，在“从事初级技术管理工作阶段”所从事的工作是“施工现场旁站、巡视”、“填写施工日志”等任务，而“负责编制工程投标书”（任务承揽）、“参与图纸会审”出现在“从事高级技术管理阶段”[6]。处于入门阶段的低年级学生，在没有相应基础的情况下学习高级阶段的任务，无疑会有很多困难。人的职业生涯发展，是按照从完成“了解职业轮廓”的“日常或周期性工作”到“建立学科知识与工作实践的联系”的“结果不可预见”任务，是从外围到核心的过程。这一过程与产品的生产流程、施工过程都没有必然的联系，与传统学科课程“三段式”的排序也恰好相反。

二、总结与反思

通过分析可以看出，目前高职院校建筑工程技术专业的专业课程建设有两大问题：

（一）课程开发有新观点和理念，但缺乏科学的工具和技术手段

高质量的课程开发，不仅需要企业的参与，还需要科学的理论和合理的工具。当前职业院校在课程开发的理念、课程体系建设到课程实施中，大量的新词汇下包含的实际是多种理念的混杂，企业调研多表现在简单的走访和问卷调查，典型工作任务来源于在校老师的教学分析。如很多教师将工作任务分成一系列独立的能力点、知识点和技能点，却找不到方法，组合成“综合性”和“完整性”的工作任务，更不能与真实的工作过程建立起客观的联系。尽管一些院校拥有一批与企业联系紧密的双师型教师，其专业水准很高，对企业工作过程比较了解，但双师型教师终归不是完全的职业中人，其职业成长的历程不具备“职业实践共同体”的代表性也难以跳出老师在以往教学经验的角色，因此不能替代“实践专家”的作用。

（二）与其他行业相比，建筑类专业的校企合作困难更大

建筑工程技术专业施工类课程开展 “实施”环节的难点，在于不可能让学生在教学中真实地造一幢房子。即使有足够多的经费，也不可能在学校把一座房子盖了拆，拆了盖。这里还有一个学生培养定位的问题。建筑行业是劳动密集型产业，有独特的劳动生产组织方式。高职的培养目标是未来的施工员。如果让学生亲自盖一幢房子，他们花大量时间和精力体力完成本不是他们学习重点的建筑工人的任务，这无疑是本末倒置。因此，建筑工程技术专业更需要合适的校企合作，学校不仅需要企业提供的真实项目，还需要企业提供农民工的简单劳动，这样学生才可能有技术指导、质量检测、安全管理的对象。建筑专业校企合作相比机械类专业有以下难点：建筑工地不可能搬到学校；建筑企业的工程项目具有分散性和流动性，没有固定地点；建筑企业与工程项目之间的关系较为灵活多样，学校与企业签订了合作合同，并不意味着能与这个企业的具体项目合作。然而建筑类院校普遍存在一个优势是双师型教师比例较高，目前繁荣的建筑市场给老师们提供了大量在工程一线兼职的机会，这部分老师恰恰可以成为连结学校和建设项目的纽带。类似于研究生的导师制，如果一个双师型教师带若干名学生，结合工程项目的实际情况展开教学，这样有可能走出校企合作停留在学生参观考察的现状。

工学结合课程在我国的实践还处于试验阶段，示范性院校无疑是率先进行了有益的尝试。但是由于社会普遍缺乏对工作过程知识的价值和重要性的认识，学校对于职业分析的方法也还没有完全掌握，建筑类专业在校企合作上的特殊困难，都使得建筑类专业工学结合课程面临很大的挑战，需要更多地将工学结合的基本理念与行业企业的特点相结合，走出一条有建筑专业特色的校企合作之路。

[1]胡兴福.高职毕业生就业岗位及知识能力结构调查——以建工专业为例[J].职业技术教育，2008(24)：42-43.

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海，上海教育出版社,2005.

[3]毛泽东.实践论（毛泽东选集第一卷）[M]北京.人民出版社,1991∶286-287.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社,2009∶36.

[5]Benner,P.From Novice to Expert.Excellence and Power in Clinical Nursing Practice.Menlo Park∶Addison-Wesley,1984.

[6]孟源北.广州市中等职业教育工学结合课程建构研究[M].北京：高等教育出版社,2010∶316-319.