西方社会职业教育体系的现代性进程研究

□张 淼

现代化是现代人类社会共同面临的重大的社会变革。现代社会发展的深层次动力来自于科学技术发明引发的三次工业革命，在深刻改变人类思维方式和行为方式的同时，使社会进入前所未有的运行状态，呈现出不同于前现代社会的独特性即“现代性”。对于现代性问题的研究存在两种视角：一种视角是从学科角度对现代性问题进行整体阐述，如哲学、社会学、文学等；另一种视角是从社会内部具体的社会制度入手，分析其现代性的展现。职业教育因其与社会经济发展关系密切，在现代西方社会获得了充分的重视和发展，职业教育体系的确立和演进过程直接反映了西方社会经济结构的变化历程。因此，对西方职业教育体系的现代性进程的考察，一方面能够揭示现代职业教育体系的发展规律及本质特征，另一方面也是回答职业教育在国家现代化进程中的作用和发展规律，对构建符合我国现代化发展的现代职业教育体系具有重要借鉴价值。对“现代性”的理解众说纷纭，这一方面体现现代性问题的复杂性，另一方面体现出现代性问题的多维度、多层次性。借鉴前人的研究，笔者认为现代性除了时间意义上的涵义，更主要的是指在不同于前现代社会的文化价值观积淀与引导下，发生一系列思维方式和行为方式的转变，并最终呈现出社会的制度、结构性特征。本文遵循西方社会现代化进程的时间脉络，从现代性的若干维度，包括价值维度、制度维度和结构维度，选取西方现代化水平较高的德国、美国、澳大利亚三国为对象，展开对西方社会职业教育体系现代性进程的研究，并揭示这一进程中呈现出的若干发展特征。

一、西方社会职业教育体系现代性价值纬度进程

西方社会现代化的精神源泉来自于文艺复兴、启蒙运动以来对人类理性的推崇和自由、平等、民主的追求。在开启人类对科学研究的无限热情的同时积极倡导人文主义价值观。这种文化价值观念渗入社会的方方面面，积淀成一种精神、一种思维方式，进而改变人们的行为方式，不断推动西方社会的现代化进程。这种价值观带来的现实诉求最初并非代表社会全体成员，而表现为资产阶级的崛起和与封建传统势力的利益之争，但是这种自由、平等、民主的思想却已深入人心。伴随现代化的不断深入，普通民众的利益诉求也被考虑到整个国家的建设蓝图中，这种价值诉求亦成为惠及劳动人民的思想力量。职业教育体系的演进，正体现出这种现代性的文化取向对现代化进程的思想引导。西方社会职业教育体系经历从科学主义、实用主义为价值主导转向对人文主义、终身教育诉求的发展进程。

（一）以科学主义、实用主义为价值主导

职业教育伴随产业革命带来的大机器生产告别了低效率、低水平的学徒制，代之以更高效、优质的学校教育。这是满足经济发展需求的必然结果，也决定了职业教育的功利化、工具化的价值取向。具体体现为一方面职业教育满足相关产业发展的人才需求；另一方面在人才培养上，针对生产线的技术要求，培养工具化的人。这种价值理念既源自于资本主义经济的利益驱动，同时也受19世纪70年代以来科学主义思潮的影响，认为科学是人类理性的最好展现，社会的一切方面均应追求科学化，包括职业教育的人才培养，也应基于对技术流程和细节的分解加以严格训练，以高效率地培养掌握精确技术的人。实际上这是一种社会本位的价值取向，而这种取向到20世纪初实用主义思潮在美国盛行得以发展到极致。以杜威为代表的实用主义者，强调学校教育应培养具有实用价值的人才以全面支持社会经济发展，包括专业、课程、教学完全贯彻这种价值诉求。当然由于社会经济发展到较高水平，个体的价值诉求也融入到这种实用价值观之中，尊重个性、实现个体的全面发展亦成为重要的价值取向。这也正体现了西方职业教育体系价值取向由社会本位主导向关注个体转向，力图协调社会本位和个体本位的价值追求。

（二）对人文主义、终身教育的诉求转向

人文主义是文艺复兴以来，西方社会的重要思潮，提倡以人为本，尊重个性。正如前面所述，这种人文价值观念最初并未惠及普通劳动人民，因此，人文主义的价值诉求一直在西方社会现代化进程中起到潜在的价值引导作用，一旦条件成熟则转变为现实诉求。作为主要面对普通民众的职业教育来讲，这种价值诉求是伴随现代化的深入而逐步体现的。尤其是看到科学技术在给现代社会带来巨大利益的同时，并未给人类带来理想的生活，反而导致环境恶化、战争频发，尤其是人自身被异化、工具化的倾向严重等一系列问题。人文主义者批判这种科学主义带来的种种弊端，认为培养道德高尚、人格完善的人才是职业教育的根本价值追求。职业教育体系应尽可能为促进人的全面发展提供条件。20世纪60年代，法国学者保罗·朗格朗提出终身教育理念，这一理念一经提出便受到世界的广泛关注和认同。正如保罗·朗格朗所说，“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”这正是现代社会未来发展的趋势，职业教育被认为是实现终身教育的主要载体，因而这一思想也促使各国完善职业教育体系，包括层次的提升以及与普通教育体系的有效融通。

二、西方职业教育体系现代性的制度维度进程

理性和自律是现代性的精神内核，外显于制度和结构的完善性。尽管不同国家的职业教育体系不尽相同，但却同样展现了国家对职业教育体系服务经济结构的理性建构与管理。三次工业革命在不同国家产生影响的进度不尽相同，然而随着各国经济的发展，均发生了产业结构从一产向二产再向三产转型的发展进程。伴随这一进程，对劳动者的素质要求发生了从简单的机械操作、低层次技术服务等到日益复杂、精密、综合性技术服务转变。经济发展水平越高，对职业教育的依赖度越高，正因如此，各国政府建立职业教育体系与演变进程可以清晰地看出这一发展规律，并呈现出鲜明的现代性特征。

（一）以法制推进学制的建设与改进——从无序、低层次、小范围学徒制向系统、高层次、全国性职业教育学制转变

学制是职业教育体系建构的基础性制度。西方社会职业教育学制建设是从对学徒制的取代开始的，随着一产向二产的转型，各国纷纷以学校教育取代传统学徒制。19世纪初，为了传授给学徒们传统的知识和技能，德国创办了以职业为导向的新兴学校。随着新兴职业学校的建立，传统的学徒制职业训练消失了。[1]美国职业教育最初是从宗主国英国移植而来，伴随工业的发展，开始举办一些层次较低的职业学校，为学制的进一步建立健全奠定了基础。[2]澳大利亚同是从宗主国英国移植，因此最初的职业教育状况与英国类似。

随着资本主义工商业的发展，对中等专业人才的需求越来越多。[3]这促进了职业教育学制的建立和完善，尤其是二战结束后，各国的经济均进入一个大发展时期，产业结构不断升级，在工业成为主要产业后纷纷向第三产业服务业转型。各国政府日益重视职业教育对产业结构调整的支持作用，并以立法的形式主导职业教育学制的改进，一方面总体规划职业教育体系并明确其与普通教育体系之间的学制关系，解决其社会认可度的问题；另一方面，解决职业教育发展所需要的经费、场地甚至与行业、企业的合作问题，进而有效保障职业教育质量，并掌控应用型人才规格以适应经济结构调整，助力经济发展。这种以法制推进学制发展的形式，使得政策实施更具有权威性和持久力，充分展现了西方社会理性建构原则下的职业教育发展思路。

德国从1965年颁布《手工业条例》开始，陆续颁布 《联邦共和国各州统一专科学校协定》、《联邦职业教育法》、《联邦劳动促进法》、《企业法》、《联邦青年劳动保护法》、《联邦职业教育促进法》等，直至2005年仍在通过修改相关法律的形式促进职业教育调整。[4]德国通过这些法律逐步规范职业学校、企业、学生等利益相关者的权利和责任，为职业教育学制的完善提供坚实的法律保障。美国从19世纪60年代以来，联邦政府颁布了著名的 《莫雷尔法案》、《斯密斯－休斯法案》，20世纪60年代后十多年间美国国会连续通过了4个有关加强职业教育的法案，为美国战后职业教育的新发展提供了一系列教育法令。[5]澳大利亚1974年颁布的《坎甘报告》首次提出了TAFE的概念，并推进了联邦政府在全国建立职业与继续教育体系。随后通过一系列联邦法和州法进一步推进职业教育体系不断改进，包括《职业教育与培训法》、《澳大利亚技术学院法》、《用技能武装澳大利亚劳动力法》、《职业教育与培训经费法》、《劳动场所与平等法》等。[6]

（二）管理体制的演进——从无政府到政府主导转变

政府是西方社会职业教育管理体制的主体，这是由于职业教育在当今国家经济发展中的作用不容忽视，同时职业教育是需要较高硬件条件和多方协调的教育类型，政府必须承担投资主体、统筹协调的角色。二战后，各国纷纷转向政府主导的职业教育管理体制。

德国实行联邦与各州及各州之间、行业协会与教育主管部门之间上下协调、各方协作配合的职业教育管理体制。德国职业教育由联邦经济与劳动部主管，由联邦职业教育研究所负责协助联邦有关部门解决职业教育相关问题的决策咨询和科学研究。各州文化部长联席会议及其职业教育委员会是各州之间职业教育的议事协调机构。其中州职业教育委员会由行业协会、企业(资方)、工会(劳方)、职业学校代表组成，并与州文化部构成州层面的协调机构。同时各行业协会设立职业教育委员，负责协调和管理本协会辖区范围内职业教育的有关重大事项。德国法律规定，行业协会是相关领域“双元制”职业教育的主管机构，所有企业都应是相关行业协会的会员。[7]这种层层相扣的管理体制，将行业、企业、学校紧密联系成为共同的利益群体，同时能够有效协调全国的职业教育发展。

二战前，美国地方分权的职业教育管理体制易导致各地职业教育发展水平参差不齐，职业教育资源不能得到充分利用等弊端。特别是在社会转型时期，地方分权的职业教育管理体制容易产生地方政府各自为政的分散格局，不容易形成国家的统一行动。二战后，美国逐渐形成了地区职业教育中心与立足于社区的社区学院互相补充的职业教育格局。与这种格局相适应，美国积极改进既有管理体制，形成了联邦政府引导、州政府和地方政府分级负责的职业教育管理体制，并通过立法鼓励行业、企业参与职业教育管理，建立国家统一技能标准以及构建从学校到工作过渡的国家框架体系来加强政府的统筹协调能力。[8]

澳大利亚通过政府、国家培训总局、国家职业教育研究中心和行业培训咨询委员会等层级对职业与继续教育进行管理，形成了独特而有效的管理网络。联邦政府负责制定有关教育的大政方针，确定全国学历结构体系和质量控制体系，制定证书和文凭的国家标准。联邦政府下设国家培训总局，主要职能是代理联邦政府管理职业教育。国家职业教育研究中心是职业教育研究和统计调查机构，由政府主管，并提供10%的资金。行业培训咨询委员会为职业培训提供行业需求分析，参与制定行业培训计划、教学大纲、培训规范和考核标准。[9]

（三）国家统一职业能力标准以及职业资格制度的建立

国家统一职业能力标准以及职业资格制度的建立是对职业教育实施统一管理的集中体现。尽管各国的表现形式不同，但有异曲同工之妙，通过这种制度设置一方面能够保证国家对职业教育的统一管控，另一方面可以保证职业教育与国家经济发展紧密配合。

如前所述德国建立了层层相扣的职业教育管理体制。行业协会在职业资格制度上实施具体的管理。行业协会负责“双元制”教育全过程的监督管理和协调工作，包括“双元制”教育企业资质的认定、教育合同的备案管理、企业教学的指导监督、教育纠纷的调解仲裁、毕业考试的题目命制和组织实施以及毕业证书(职业资格证书)的印制发放等，这是德国职业教育的一大特色。[10]这种政府主导、行业负责的职业资格制度，保证了职业教育与经济发展的紧密联系。

1994年，美国成立了国家职业技能标准委员会，全面负责国家职业技能标准的开发工作。对开发出的技能标准，要经过广泛的试验，在确认为成熟后再进行使用和推广。建立这样一个完整的国家职业技能标准系统不但统一了行业职业标准和技能证书考核制度，解决了五十多个州各行各业自行其是造成的技能评价工作中的混乱问题，而且增加了学校与行业之间的联系，为职业学校编制教育目标、教学计划和教学模式等提供了实践依据，使职业教育计划与社会经济需求紧密结合起来。[11]

澳大利亚是国家掌控职业教育的典型代表，其建立了一整套国家框架，包括国家资格体系（AQF，AustralianQualification Framework）、国家培训质量保证体系 （AQTF，Australian Quality Training Framework）和培训包（TP，Training Package），其中 AQF 是核心。国家资格体系的目标是提供有竞争力且灵活的资格框架，具体目标是：适应多样化的教育与培训需求；通过资格标准的全国统一，增强就业市场对资格体系的信心；促进三大教育分支以及教育与劳动力市场的沟通；通过对学习者的早期学习成果进行认证，贯彻终身学习理念；促进学历资格体系的国际化。[12]

三、西方职业教育体系现代性的结构维度进程

考察一个国家的职业教育体系，一个最直接的视角就是纵向看职业教育体系内部的层次结构及承接关系，另一个就是横向看职业教育体系外部与普通教育体系之间的结构及沟通关系。这种结构的优化能够体现职业教育体系的现代性进程。

（一）纵向——层次关系结构呈现层次上移趋势

随着社会经济结构转型，职业教育的层次呈现逐渐上移的趋势，初等职业教育逐渐消失，中等职业教育与高等职业教育有效衔接成为发展趋势。在学业水平上与普通教育平齐，既反映社会对应用型人才需求层次的提高，同时也是对教育公平价值诉求的体现。

二战后，德国为适应社会经济迅速发展的需要，满足更多青年享受高等教育的愿望，1968年颁布《联邦共和国各州统一专科学校协定》。各州纷纷合并原有的技术学校和专科学校，创办现代高等职业技术教育。学生可获得由学校授予注有专科学校名称的学位证书。20世纪90年代，德国的高等专科学校纷纷改名为应用科技大学，根据市场需求，不断调整自身专业，德国高职教育的层次在不断提高。[13]美国1981年在各类高等教育机构接受职业教育的成年人为1200万人，而接受中等职业教育的只有800万人。许多二年制学院开始具有学士硕士学位授予权。[14]这意味着美国职业教育层次在提升。澳大利亚AQF包括了从高中毕业证书，到职业教育证书，再到大学教育所颁发的资格证书，就高等职业教育体系而言目前总共有4级证书:专科文凭、高级专科文凭、职业教育研究生证书、职业教育研究生文凭。[15]

（二）横向——普职关系结构呈现融通趋势

职业教育体系与普通教育体系的结构及融通关系，反映出能否为个体发展提供充分的选择机会和发展空间。对个人发展的充分关注，意味着职业教育体系建设中的民主、平等以及人文主义的价值诉求转向。西方社会职业教育体系的建设进程中呈现出普职融通、学分互补的相同趋势。

德国目前的教育体系是20世纪70年代德国进行教育结构体系改革后形成的，它最显著的特点之一是职业教育与普通教育相互渗透，具有开放性、渗透性的特点，为学生的发展提供了多种选择性。德国职业教育的各个层次与普通教育相互渗透、交叉，形成了纵横交错的教育网络，人们可以在这个网络中自由穿梭。[16]

美国将职业技术教育贯穿于各级学校，采用专业技术教育学校与培训班、综合中学、综合大学的职业技术课程相结合的灵活多样的方式，形成一个层次分明、纵横交错的职业技术教育网络。[17]

澳大利亚资格证书框架AQF，用12级资格规定了中学教育体系、中等职业教育体系、高等职业教育体系、高等教育体系之间的分立与贯通，为各教育系统之间的资历确认、学分转换，不同院校及学科证书课程的衔接以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供了权威性的保障条件。[18]

四、西方职业教育体系在现代性进程中体现出的发展特征

以上从三种维度对西方职业教育体系的现代性特征进行了初步探讨，可以说在社会现代化进程中，职业教育体系的这些特征展现了西方社会现代化进程中职业教育体系现代性的显现方式。此外，纵观西方现代职业教育体系的确立与发展还呈现出了以下三方面特征。

（一）适应性

尽管不同国家的职业教育体系现代性进程呈现出相同的发展趋势，但是不同国家的职业教育体系却又呈现出鲜明的特色，如德国的双元制体系、美国的普职融合式体系、澳大利亚的举国体系。这是由职业教育建设的根本目的决定的，与本国经济结构紧密结合才是各国职业教育体系建设的根本出发点，尽管表现形式不同，但都行之有效地培养适合经济发展需求的高素质应用型人才，因此适应性是职业教育体系建设的第一原则。以澳大利亚为例，2011年澳大利亚国家职业教育研究中心发布名为《澳大利亚职业教育与培训数据：雇主对职业教育与培训体系观点与应用》的调查报告，调查表明澳大利亚职业教育实现了与经济社会的互动性发展。[19]

（二）阶段性

各国职业教育体系的建设过程体现与本国经济发展相适应的特性，同时表现出相同的阶段性特征，并以各国的产业结构转型为标志。首先是现代化的起步阶段，由农业经济向工业经济的转型期，职业教育体系处于初步建立阶段；其次是现代化建设阶段，工业经济从初级形态向现代工业转变，以劳动密集型产业为主要特点，强调对工人单一、操作性技术能力的训练，职业教育层次要求不高；第三阶段就是经济结构从第一、二产业转向服务业为主，产业类型由劳动密集型向知识密集型转型，强调技术工人复合型和创造力，重视人才对职业群的适应能力以及较强的职业转换力。这个阶段的职业教育体系建设出现层次提升、普职融通、人文关怀、终身教育的倾向。

（三）反思性

最后一个发展特征即各国职业教育体系呈现出的反思性特征，这也是鲜明的现代性特征。我们看到任何国家即使是发展得非常完善、人才培养质量得到世界公认的国家依然在不断反思自身存在的问题，比如在澳大利亚职业教育发展史上，很少有一个委员会或框架体系是一成不变的。勇于变革，是澳大利亚职业教育体系的发展动力和显著特征。[20]

德国与美国同样直面本国职业教育存在的问题，并积极应对职业教育体系面临的这些问题和挑战，从国家层面制定总体指导、协调与改进措施。正是因为这种积极的反思态度和健全制度保障的行动力，才使得其职业教育体系一直保持与本国经济发展相适应的状态。因此建立对职业教育体系的反思性监察机制是十分必要的，这需要国家的顶层设计并吸引行业、企业积极参与才能实现。

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