主体与主体之间——建构“生成课堂”（2）

李仁甫

[作者通联：江苏盐城中学]

传统的语文课堂往往以“预设”为前提，以“再现”为旨归，以教师为中心，教师拥有绝对的话语权。尽管人们也很早就提出了“以学生为主体”这一概念，但事实上教师既没有把自己当作过“客体”，也没有真正地把学生当作过“主体”。那么，教师在传统的课堂上实际上起着什么作用或处于什么地位呢？多少年来，一个“主导”的提法，竟把教师放到了“超级主体”的地位。

什么是“主导”？《现代汉语词典》（第1778页，第五版）诠释：主要的并且引导事物向某方面发展的；起主导作用的事物。也就是说，这一词语实际上包含两层意思：主要；引导。在课堂教学中，教师无疑是要发挥“引导”作用的，正如《高中语文新课程标准》中所说的“教师是学习活动的组织者和引导者”。但一旦在前面加上“主要”，就绝对抬高了教师的地位。

关于教师的地位，我还是比较赞同“平等中的首席”这一说法。“首席”和“主要”强调的重点是不一样的：

前者强调在团队里职位、职能（而非权力）最高，领衔而未必要起决定作用。比如有一堂语文课，学生提出了教师课前预备时绝对没有想到的问题，当教师一时语塞时竟然有一位学生把问题解决得令所有人心悦诚服，引来阵阵掌声（这在“生成”课堂上是非常正常的），你能简单地说“起决定作用”的是教师吗？在另一堂语文课上，以学生自学、自纠、自查、互相答疑为主，教师对其中的一个问题正要引导就被一位学生插嘴抢答了，结果一堂课自始至终教师只说了五分钟的话，你能简单地说“起决定作用”的是教师吗？

而后者强调在团队里职权最大，一定起决定作用。就以学校里的教研组为例，教研组长和学科带头人（教研组长未必是带头人，带头人也未必是教研组长）各起不同的作用，其中对教研组计划、活动等日常工作起决定作用的自然是教研组长。同样，语文教师在语文课程的组织、管理、开发、监测、考核等方面自然拥有职权，这是任何学生都无法取代的。

但是，当展开一堂正常的语文课时，处于课堂对话中的师生应该是平等的，只是一堂课不能没有一个牵头组织的，教师才自然获得“赋权”，才成为“平等中的首席”。当然，如果教师大胆开放一点，这种“赋权”可以临时变更给某一位或几位学生，使这个或这几个学生成为“平等中的首席”，而教师自己倒当真可以成为正常听讲的一员。请看已故著名特级教师陈钟梁先生执教《致橡树》的课堂实录中的精彩片段（《让学生真正成为学习的主人——陈钟梁执教<致橡树>教学实录》，《语文教学通讯》，1999年11期）：

师：现在我们来集中讨论一个问题：你喜欢这首诗吗？为什么喜欢？你最喜欢诗中的哪些句子？或者，哪些句子我们还不太喜欢，为什么？下面我们可以分组讨论，讨论好了由一两个同学代表小组说出意见，好不好？(学生齐声，好！)但我们先要推选出今天这场讨论的主持人，主持各小组的讨论。

（生站起。）

师：（惊喜地回过头）你愿意？好，好！那就请你到前面来主持，我就坐到你的座位上去，好吗？（师生移位，众人哗然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手潇洒地一亮）你请坐。

师：（喜悦地入座。）

主持人：现在，大家就开始讨论。

主持人：（约四、五分钟后）我想，大家可能讨论得差不多了，各小组用一两句话概括好讨论的意见，然后推一位同学发言。

生：我们小组讨论的意见是：大家非常喜欢这首诗。原因是诗中用了许多比喻、排比、对偶，形象地表现了诗的意象。如“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起……等，把新、旧两种不同的爱情观表现得非常鲜明……

主持人：他们小组非常喜欢这首诗，尤其喜欢诗中“我们分担……我们共享……仿佛……却又……”几句，有道理，其他组呢？

生：我们小组认为诗中“你有你的铜枝铁干……我有我红硕的花朵……仿佛永远分离，却又终身相依……”等诗句写得比较好，形象而富有感染力。另外，诗的后半部分写得最好，不光诗意好，而且句式也很优美；好的诗情，好的诗句，表现了诗人新的鲜明的爱情观点。

主持人：这个小组说舒婷把自己和爱人比喻成两棵树，表面分离，然而只是身的分离；意思是只要心相依也是一种真正爱情。还有别的意思吗？

生：我们小组认为，诗中的“根，紧握在地下/叶，相触在云里……但没有人/听懂我们的语言……”等句写得很精彩，它形象地道出了诗人深沉而不浮泛的爱情观。

主持人：这个小组的意见概括地说是，真正的爱情不一定要挂在嘴上，不一定要法律固定，只要真心相爱，哪怕分离；真心相爱了，哪怕只默默地相视；相互爱的人，心有灵犀一点通，这也确乎是一种深情；相互爱的人，不一定要把心全部掏出来，但对方也能够理解。这就是诗人新的爱情观。（众热烈鼓掌。）

生：我们这组的同学认为这首诗写得很不错，大家都喜欢。但我们要提出个问题：诗句“你有你的铜枝铁干，像刀，像剑，也像戟”表现男性的阳刚之美，“我有我红硕的花朵”象征女性的阴柔之美，而下一句的“像沉重的叹息”中“沉重的叹息”表现的是什么，我们还不明白。

主持人：诗句“像沉重的叹息”放在这里表现什么意思呢?这个问题提得好，大家来讨论讨论。

生：我们认为诗中的“像刀、像剑，也像戟”等句子好像有一种浓重的火药味在里面，读起来不太舒服……

主持人：这位同学又提出了一个问题，他否定刚才那个小组的意见，认为这首诗通篇都是写得好，但“像刀，像剑，也像戟”等句子不符合男女之间谈情说爱的情调，有浓重的火药味（众大笑）。但他还没有回答出“沉重的叹息”用在这里是什么意思，请大家继续讨论。另外，诗中的“像刀，像剑，也像戟”是不是不符合这首诗的主题？

生：我认为诗中对象征男性阳刚之美的橡树的赞美和象征女性阴柔之美的木棉树的赞美，都表现了作者特有的风格，这是自读提示中告诉我们的。我认为这“沉重的叹息”是女性柔韧情感的显现，这也是一种象征。

生：女性的柔韧是一种美，可是“叹息”往往是令人焦虑的，何况这叹息前又有“沉重”。（众大笑。)

生：女性的柔韧固然是一种美，但女性也有自己的独特的情感，有自己情感外的表达方式，“沉重的叹息”恰恰是女性深沉的柔韧之美的表现，难道美就一定是要喜滋滋的吗？（众又大笑。）

主持人：刚才几位同学的意见都不错。“叹息”是一感情的流露，“沉重”一点或许更美。（众笑，并鼓掌）大家还有什么意见吗？

师：（起立，向主持人示意）刚才大家的讨论很好，也很深入。我补充一点，这首诗是舒婷的名作，表现了诗人不同寻常的爱情观。但有一点要明白，这首诗写在什么时候呢？（生：写在1979年）对，写在1979年，也就是在十年动乱刚刚结束不久。当时仅二十几岁的诗人，她渴望自由，渴望爱情，渴望未来；那么，她当时写的诗还比较嫩气一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡树”，想必她可能会对诗中的有些诗句做调整修改，就不会像“这才是伟大的爱情”那么直露简单了（众大笑），下面请主持人小结一下。

主持人：这首诗写在十年动乱之后不久，诗人用多种修辞方法，形象地表现自己崭新的爱情观；但由于是十年动乱结束后不久，诗人的情感还没有完全现代化，所以，爱情观也还没有完全现代化……（众大笑，热烈鼓掌。）

陈钟梁先生在这堂课里别出心裁，大胆放手，把赋予他的“首席”转赋给学生，让学生成为课堂上真正的主人，从而生成出无限的精彩。这充分说明，“教师主导说”是有问题的，它可能适合“再现课堂”，却不利于“生成课堂”。

美国教育家多尔说：“对我们来说，以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们，则需要获取新的灵魂。”（[美]小威廉姆 E·多尔、[澳]诺尔·高夫：《课程愿景》，教育科学出版社，2004 年版第31页）从19世纪到20世纪的最新哲学研究成果来看，这“新的灵魂”应该是“双主体”或“主体间”。

长期以来，形而上学把世界分为主体和客体。在这传统的二元对立中，主体与客体并非和平共处，而是处于一个鲜明的等级秩序之中，其中主体在逻辑、价值方面占据了强制性位置，统治着客体。在这样的哲学背景下，为了走出哲学困境，法国解构主义大师德里达瓦解了“主体与客体”的二元对立，而德国哲学家哈贝马斯在前人的研究成果基础上，提出以“主体间”来取代旧的“主客体”，认为“主体间”在理性的交往中是民主、自由和平等的。这样的哲学观影响到了我们当代的教育观。前面说教师是“平等中的首席”，一方面承认师生的职位、职能在课堂上的实际差异性，另一方面就是从根本上认识到了师生人格、权利的平等性以及由此带来的主观性、能动性、创造性，也就是各自的“主体性”。

先看学生的主体性。如果学生没有主体性，他们在课前最常见的行为无非就是本分、消极甚至敷衍地完成教师布置的作业，而不会积极、主动地预习、自学；他们在课堂上最常见的行为无非就是消极配合、被动接受、无意听讲、刻意逃避，而不会积极思考、热情参与、主动发言、大胆质疑、忘情投入。所以，真正的教育，真正的课堂，都真心诚意地“以学生为主体”。

“以学生为主体”早就被课程管理者视为一条重要的评课标准。然而在目前的语文课堂里，这一理念常常被大打折扣，甚至有人压根儿就没有践行过。为什么会出现这种困境？除了因为当下的课堂多半属于“再现课堂”外，还有一个重要的原因：一方面不敢提教师的“主体性”，另一方面又说“以教师为主导”。前面我已经论述过，“以教师为主导”，实际上就是把教师抬高到“超级主体”的地步。在教师这一“超级主体”面前，学生的主体性就必然受到严重的削弱，他们的主体性必然虚无化、空心化。明明是“超级主体”，却又假惺惺地说自己不是主体，而学生才是真正的主体。或者说，明明在潜意识中早就往前激进了一大步——教师是“超级主体”，却又一直不敢理性地提教师的“主体性”。这既是自欺，又是欺学生！

俗话说：“真理向前走一步，就会变成谬误。”那么，如何避免谬误呢？当然就是理性地退回一步。“超级主体”也是主体，但跟正常的主体是有区别的，所以我们要“退回一步”，回归理性，不要说什么“以教师为主导”，干脆在承认“以学生为主体”的同时也承认“以教师为主体”——也就是说，课堂教学中有两个主体——“双主体”。

无论是教师主体，还是学生主体，尽管他们所拥有的经验有成熟和非成熟之分，但他们的人格是平等的，参与的权利是相同的，拥有的机会是一样的。而如果他们的人格、权利、机会都得到了真正的尊重，那么“双主体”就会在课堂上真正站立起来。

有了“双主体”的站立，课堂就不会是讲堂、一言堂了，就会避免满堂灌、满堂问了，就会有双边、多边乃至无边的交流了，就会在关系的建构中共生共长。

有了“双主体”的站立，课堂就不会急于求成、一步到位了，就会迁就学生、宽容学生、激励学生，就会慢慢地欣赏，细腻地探究，从容地合作，就会淋漓尽致地展示着教学的过程。

有了“双主体”的站立，课堂就不会静悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，就会“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”，就会现场演绎出一个个生动的教学事件。

有了“双主体”的站立，课堂就不会没有准备、没有底气、没有原初感受，就会避免教师的假备课、浅解读和学生的假预习、浅自学，就会以活跃的思维状态进入教学现场，并且被一种场效应充分地诱发出来，最大程度地转化成思维能量。

有了“双主体”的站立，课堂就不会没有曲折、没有悬念、没有猜想，就会有小发现、大惊喜，就会有高峰体验、价值体现，就会产生无限精彩的意外。

由此可见，“双主体”可以带来很多优秀的课堂基因：关系，过程，事件，意外。而这些在“再现课堂”里所不足、所匮乏的基因，正是在“生成课堂”里所饱含着的。因此，没有“双主体”，就没有生成。

所有的树木花草苏醒，才有真正绚丽的春天。

所有的星星在闪烁，才有真正浪漫的夜晚。

所有的人发挥主体性，才有真正精彩的课堂生成。