基于课标的初中文言文教学内容的选择

贾龙弟

[作者通联：浙江平湖市黄姑中学]

课改这么多年，文言文教学研究基本上就是在教法上打转，针对“教学内容”的研究却是寥落晨星，其中个由确实值得深思。而事实上，内容决定方法，“教什么永远比怎么教更重要”①，在课程改革不断深入的今天，文言文教学内容的研究应该与时俱进才是。

影响文言文教学内容确定的因素很多，作为一线教师，接触最多的是课程标准——作为一线教师在教学中必须参照的“标准”，我们不可能绕开它去大谈文言文应该教什么。因为学生应该学什么，学到什么程度，教师应该教什么，教深教浅，都须以此为基本标准。本文从《义务教育语文课程标准》（2011年版）的视角审视初中文言文教学内容确定的现状并提出了相应的建议，供大家参考。

一、关于“文言文教学内容的确定”，2011版课标告诉了我们什么

1.2011 年版《义务教育语文课程标准》有关“文言文教学”内容选摘②。

①能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。（“课程目标”部分中“总体目标与内容”P7）

②诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。背诵优秀诗文80篇。（“第四学段目标与内容”P16，据附录，其中文言文是21篇）

③有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。（第三部分实施建议中的“教学建议”P22-23）

④评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。（第三部分实施建议中的“评价建议”P30）

2.对2011版课标下文言文教学内容选择的分析。

上面有关“文言文教学”的条目，①②是属于目标，无论是总目标还是初中阶段的目标，都特别强调了文言文阅读教学的目标定位：“借助工具书阅读浅易文言文”和“积累”目标。③是属于教学建议，把“诵读”列为文言文学习的主要方法，是属于“怎么教”的问题，④是关于“文言文教学”要点评价。

显然，其中对文言文教学内容的选择有直接影响的是作为目标的①和②，因为课程目标决定了教学目标，而教学目标直接规定了教学内容的选择。当然，作为一线教师，可能最关心的就是评价④，从某种意义上说，评价就是教师选择教学内容的一根指挥棒，怎么考就怎么教。作为一线教师，有必要对这些条目进行研究，做到准确理解把握，才能在课标的指引下选择合宜的文言文教学内容。

二、阶段课程目标下文言文教学内容的选择的现状

1.漠视阶段课程目标，内容选择贪大求深。

课标的定位 课标告诉我们，初中阶段的目标是学生“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。其中的“浅易”“基本内容”“借助注释和工具书”等，总体上表明，课标对初中阶段文言文教学目标的定位是不高的。初中生对文言文的接触还不是很多，文言积累还比较匮乏，文言语感还比较弱，因此更多地需要“借助注释和工具书”，才能“理解基本内容”，这些都是基于阶段学生学情的要求。但是，到底什么是“浅易”“基本内容”？对于这些比较模糊的字眼，虽然课标没有明确界定，但却是非常关键的内容，是一线教师迫切需要了解的，因为它们关系到教师在文言文教学内容选择上应把握的一个“度”，所以，必须加以认真斟酌和明确把握。现实是课标没有规定的，往往教师在实践操作中都在按照自己的理解在教学。笔者查阅了一些对课标解读的文章，终无所获，后来总算在《〈义务教育语文课程标准〉（2011年版）解读》中找到了对它们的界定，考虑到其界定对一线教师的指导意义，照录如下③：

什么是浅易呢？一般是指语言文字的障碍较少而显得较为浅近，结构层次简单而篇幅较短，典故较少而阅读无须借助丰富的文化积累，内容比较贴近学生的认知水平因而易于理解的文章。

“理解基本内容”指的是通过阅读文言文，能够知道文章表达了什么意思，比如写了一件什么事情，描写了一个（或几个）什么人，表达了一个什么道理，仅此而已，无须作深入的分析和评价。

这样的定位更符合初中学生的身心发展，也更体现初中阶段文言文学习的特点，有利于呵护学生对文言文的好奇心，激发他们学习文言文的兴趣。以这样的标准来选择文言文教学内容，应该是比较明确，也更具操作性。

但在实际教学中，我们有些教师还是很不甘心于课标的“浅易”和“基本内容”，一味地要把教材中明明是“浅易的文言文”教得“深不可测”，把个别深文更是教得“高不可攀”。

浅文喜深教 大家都会注意到这么一个现象，有些语文教学杂志上的文言文教案或公开观摩课的文言文课堂，喜欢以教师对文本的深度发掘成果为教学内容，其中原因我们不去细谈。但这些设计或教学有些是无视初中学生的“文化积累”和生活经验的，只是一味地把本身浅易的文言文往“深处”教，在教学内容的选择上贪大求深，以致课堂成了个人深度解读的宣讲室，学生目瞪口呆之余，听得是一头雾水，兴味索然。例如人教版《世说新语》两则，篇幅简短，文字浅显易懂，内容生动有趣，非常适合初一学生的学习，老师们也很喜欢上这样的课文。但是，有位名师的教学目标定位是：“通过这节课的学习，希望大家这么小的年龄知道《世说新语》是个什么东西，里面有什么内容，里面的人物有什么性格特点，以‘一斑窥全貌’，以《咏雪》这篇课文为例来看《世说新语》的那个时代和人们的精神风貌，为什么到现在还有那么多的知识分子还在追求那种生活方式和行为方式。”④为了达到这个教学目标，教师选择了哪些教学内容呢？课文基本不讲（课前把教参印发给学生了），所选择的教学内容就是认识感受魏晋文化。这一内容作为研究性学习尚可，但对于初一的学生来说，有相当难度。教师为了让学生感受魏晋文人的生活方式，引入了刘禹锡的《乌衣巷》、陈平原的《千古文人侠客梦》、章开源校长具有魏晋名士风度的故事，谢灵运、谢脁和李白的诗、《世说·雅量》中有关谢安的三个文言故事、成语“东床快婿”的来历、《世说·贤媛》中有关谢道韫的两个文言故事等，如此多的文言文教学内容在一堂课内要让学生读懂理解，其难度可想而知。虽然教师的学养是非常深厚的，在讲解上也尽量做到深入浅出，继而让学生有所感悟。但学生的学习和体验也只能是走马观花蜻蜓点水。文言文课堂上讲点古典文化，不但无可厚非，还能体现文言文在传承中华优秀文化方面的独特作用；但是，对教学内容过深发掘和拓展，不但无法达成文化传承的目的，反而会扼杀学生学习文言文的兴趣。

细读爱出奇 正因有些教师对浅文深教的特殊喜好，有教师才会对文本进行逐句乃至逐字细读的方式，力求出奇制胜。教师钻研教材，甚至细读文本，天经地义；但不顾实际，要把新奇的细读成果全都搬到课堂上，以求吸引大伙的眼球，这样的细读显然无益于初中文言文教学。比如有教师在“元丰六年十月十二日夜”中读出了苏轼“乌台诗案”寄居黄州的宁静心绪⑤，有教师却读出了赋闲之日依然绵延无尽的焦虑⑥，一个“时间”能读出两者截然不同的感受，其细读功夫是惊人的。但我想这或许仅仅是一个随机性的时间，《记承天寺夜游》节选自《东坡志林》，全书文章均篇幅短小，以生活琐事的记载为主，类似日记体，所以也完全有可能只是日记中的一个偶然的日期。对于教师都争论不休的问题，在初中的文言文课堂上要不要教？依照课程标准，这些教学内容的选择值得斟酌。

无论是浅文喜深教，还是细读爱出奇，这都与教师过分强调“人文性”和语言形式的鉴赏是分不开的，但是过犹不及。其实，按照课标对“理解基本内容”界定，教师对教学内容的挖掘显然是过深了。

三、课标阶段目标下文言文教学内容选择的建议

虽然教材在选文的时候充分考虑了学生的年龄段特点，但在具体操作的时候，一线教师还是会有选文难易度把握的问题，不同教师对文本发掘深浅度的问题，不同学校不同学生的学习力问题等，面对教材中不同的文言文选文，该如何确定“这一篇”的教学内容？课标是一个绕不过的弯。

浅文或深教 我们并不反对浅文深教，短文长教。根据文本的特点，适当地教深教长一些也是非常有必要的，但是，必须要切合学生的实际，以不损害学生学习文言文的兴趣为底线，否则，只会过犹不及。要想一口气吃成个胖子，难！因为语文的学习需要日积月累，需要长年累月的熏陶感染，文化的汲取更是如此。正如褚树荣老师说，“确定文言文‘文化渗透’的内容度量需要谨慎”，要“基于学情，本乎目标”。⑦课标对初中阶段文言文教学目标的定位，是充分考虑了初中学段的一般学情的，而教材的选文也是以阶段课程目标为依据的，从这个角度讲，浅文或深教。

深文需浅教 教材没有给我们选择课文的权利，但赋予了我们创造性使用教材的权利。教材中个别篇目与中学生年龄特征、兴趣爱好和接受能力不大契合，并不适合初中生学习，这时我们甚至还可以深文浅教。对于教材中文化思想内涵异常深厚的文言文，教师可结合学生的实际特点，在教学内容的选择上适当放浅显一些，从而让大多数学生有时间有精力，在语文知识的学习与语文能力的培养上下工夫。

无论是浅文或深教，还是深文需浅教，都应以课标的阶段目标定位为基准，选择合宜的教学内容，才能真正落实课标对初中阶段教学内容选择的要求。至于思想文化内涵的渗透，严华银老师说得中肯：“不要透支学生未来的智慧和感知，很多东西还是留待学生未来去体验、感悟吧！”⑧

四、“评价建议”下文言文教学内容的选择及其建议

把诵读当成文言文教学的必选内容 其实，课标总的评价建议中早就指出要形成性评价和终结性评价相结合。2011版课标在“教学建议”中就明确指出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。”文言文“积累”都是与“诵读”血肉相连的，在诵读的过程中达成积累的目标。诵读是积累的好方法，一旦做到心、口相应，背诵自然水到渠成。这显然不同于死记硬背式积累方式。

曾国藩说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”⑨采用诵读的方法，从根本上说是为了强化和延长对文本情感体验的过程。而单纯的背诵可以速成对文本思想情感的识记，却无法达成情感的体验。

在文言文教学中，“诵读”不仅是作为一种传统的文言文学习方法，是打开文言文学习大门的一把金钥匙，更是文言文课堂一个必不可缺的教学内容。

让文言文教学内容选择的视野更开阔 首先，就“积累”而言，课标解读中指出，“积累的内容包括了语言和文化”⑩，不仅包括了文言文中的常见文言实词虚词的意义，精彩句段、格言警句、成语典故、优美情景、人物故事等需要记忆感悟的东西，还包括了对文言词语和句式在具体情境中的激活和运用。

其次，教知识，更教方法。因为从知识的分类来看，文言知识包括了文言文实词、虚词、重要文言句子等，都是属于静态的陈述性知识，文言文教学内容需要选择这些内容。文言文的教学内容更包含了文言文学习方法策略等这些程序性知识，比如推断一词多义的词义方法、文言文翻译的方法，教师作为教学内容的开发者，理应在这方面有所作为，否则文言文教学内容的选择必然走向“死胡同”。

最后，从文言文的教学的价值来看，文言文教学可教的内容也是丰富多彩的，实在不必居于一隅。虽然这不是课标本身的要求，但对我们一线教师提供了一个思考的切入点。他们都把文言文的教学价值归为“言”“文”“章”“道”四个方面，认为四者是一体四面，相辅相成的在此共同的价值框架内，综合考虑课标的阶段目标、学情、文章的特点和教师的优势来确定具体的“这一篇”文言文的教学内容，其视野可能更加开阔了。另外，传统的文言文教学，在教学内容的开发上可能还是比较侧重于“言”和“道”，“相对而言，从文学和文章的角度来审视一篇古文的特点，并把它作为核心价值来设计教学目标的做法，在古文中还不够普遍。”从这个角度来说，语文教师的可为天地更广阔。

注释

①王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月版。

②《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年5月版。

④ http：//sq.k12.com.cn/discuz/thread-342136-1-1.html

⑤张伟忠：《还原文本丰富性 提高学生感受力》，《语文学习》，2011年第4期。

⑥孙文辉：《〈记承天诗夜游〉细读——兼与孙伟忠老师商榷》，《中学语文教学》，2012年第11期。

⑦褚树荣：《文言文教学的文化渗透》，《语文学习》，2012年第1期。

⑧严华银：《让语文安静》，华东师范大学出版社，2011年7月版。

⑨曾国藩：《曾国藩家书》，广陵书社，2007年版。