学术前沿

近30 年来我国农村职业教育研究的主要特点分析

孙小会、沈亚强在《职教通讯》2013 年第4 期中撰文总结了近30 年我国农村职业教育研究呈现出的特点， 提出在今后农村职业教育的研究中，要加大理论研究力度、加强实证研究、多借鉴其他学科，对国外农村职业教育的研究要具有持续性和开放性。

为了解近30 年来有关农村职业教育研究的基本情况，作者在“中国知网”以“农村职业教育”为题名检索词，检索到1981-2010 年共有1104 篇文献，发现近年来有关农村职业教育的研究越来越受到重视。 按照其研究内容分类结果如下：现状及发展对策研究， 焦点是农村职业教育发展困难及其因素；从经济学视角，学者们强调发展农村职业教育对解决“三农”问题的重要性和农村职业教育是城乡统筹的着力点；从社会学视角，关注社会分层、教育公平和教育反贫等；对区域农村职业教育的研究多以区域职业教育发展的问题对策、发展模式研究为主；对国际农村职业教育比较研究多是介绍发达国家农村职业教育发展的成功经验；对农村职业教育史的研究多是当代教育思想家的相关思想对农村职业教育启示方面。

这些研究的主要特点表现在：1.对发展现状及对策的研究是焦点；2.20 世纪80 年代、90 年代研究的重点是服务于农村经济发展；3. 近10 年来研究的重点是服务于新型农民的培养；4.区域研究呈上升趋势；5.国际比较研究低迷；6.社会学视角的研究相对薄弱。

基于上述梳理，作者对研究现状进行了以下思考：1.要深入开展理论研究。 职业教育理论研究水平的高低决定职业教育理论在整个教育理论中的学术地位， 也是职业教育研究是否遭受学术失语及研究边缘化危机的砝码。 2.研究方法上要加强实证研究。通过广泛而深入的实证研究，可以对中国农村职业教育的状况有一个真实的判断， 同时为构建农村职业教育理论框架提供坚实基础。 3.要多借鉴其他学科。 4.国外研究要具有持续性和开放性。

非正规就业劳动力教育培训的多主体博弈分析

燕晓飞、张勇、刘军丽、赵鑫全在《东北师大学报（哲学社会科学版）》2013 年第2 期中撰文并通过分析政府与市场、 政府与非正规就业者、市场与非正规就业者三种不同情境下主体间的博弈过程，发掘出了影响非正规就业劳动力教育培训的主要因素，得到“政府主导、多方参与”的基本培训路径。

非正规就业劳动力教育培训涉及的主体包括政府部门、用工单位、职业培训机构和非正规就业者。 在标准化博弈分析中，各博弈方都是追求自身利益最大化的独立决策者，根据对以上四类潜在主体的损益分析，结合各自提供（或参与）培训的必要性、紧迫性、期望度、受众群等属性比较， 寻找到各主体之间的利益切合关系，进而确定非正规就业者教育培训的博弈情形。 首先，分析了政府与市场之间的博弈情景。 根据政府与市场之间的博弈矩阵，反映出双方都会从中受益，理想的劳动力教育培训服务应该由政府和市场共同提供。 而现实中非正规就业劳动力教育培训供给不足的主要原因在于政府与市场的分工不明晰，从而造成受益的不确定性和搭便车心理。 其次，分析了政府与非正规就业者间的博弈情景。 这一问题可以转化为关于政府补贴模式的两类模型情景，即中央政府与地方政府之间的“智猪博弈”矩阵与地方政府之间的“囚徒困境博弈”矩阵。 最后，分析了市场与非正规就业者间的博弈情景。 在没有任何外部干预的情况下，对企业组织员工培训的情况进行了讨论，在此基础上，采用完全且完美信息动态博弈分析企业方是否提供培训的决策条件。

综合以上三种博弈情形的分析，在认可市场趋利动机和非正规就业者教育培训准公共产品属性的前提下，政府作为社会公共利益的代表，承担着不可替代的引导和规范职责，并和市场培训形成分工明确的良性互补格局。

课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示

肖凤翔、马良军在《江苏高教》2013 年第2 期撰文分析了课程评价的三种取向以及我国高职课程的主要特征， 拟定了我国高职课程评价的基本原则。

课程评价有如下三种取向：1. 基于 “技术理性”的目标取向。“技术理性”是通过符合规律的行动对环境加以控制的人类的基本属性， 其核心在于“控制”。 典型评价模式是以泰勒为代表的目标模式、 以普罗佛斯为代表的差距模式和美国学者提出的梅特费赛尔模式。 2.基于“实践理性”的过程取向。“实践理性”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本理性，其核心是“理解”。典型评价模式是以斯塔弗尔比姆为代表的CIPP 模式和以斯塔克为代表的外观评价模式。 3.基于“解放理性”的主体取向。“解放理性”是人类指向“解放”和“权利赋予”的基本理性，是通过对社会构建的批判性分析与研究而形成自主的行为， 其核心是对主体给予“权利”。 典型评价模式是以斯太克为代表的回应模式、 帕勒特及汉米尔顿为代表的解释模式和台湾学者提出的自然探究模式。

我国高等职业教育课程主要有以下特征：1.基于“工作世界”的职业性。高职课程是基于“工作世界”的，取决于专业工作实践。 2.基于多元主体的开放性。高职课程不仅涉及到课程开发和实施、教师与学生、教师之间的对话，还必须考虑行业企业与教师的会话、行业企业与学生的会话。 3.基于技术发展的动态性。 高职课程内容应进行动态调整， 由培养人的机械性技艺转向为个体未来的工作生活做准备。

基于上述分析， 作者认为我国高职课程评价应遵循以下基本原则：1. 建立以行业企业为主导的多元对话机制，最终形成以“一元”为主导的多元评价格局。2.综合考量学生专业能力与非专业能力。 高等职业教育课程目标包括专业目标与非专业目标，课程评价思路和方法可参照“职业能力与职业认同感测评项目”。 3.有机统整质性评价与量化评价。 高等职业教育课程中传授的知识与技能采用量化评价，而职业精神、职业态度、职业伦理等采用质性评价。

论我国职业教育立法的完善

刘勇、宋豫在《南京社会科学》2013 年第2 期中撰文指出我国《职业教育法》存在的问题，并从改革职教模式等方面提出完善建议。

我国的《职业教育法》于1996 年颁布，发挥了重要的指导作用，但存在许多问题，具体如下：1.职业教育的模式上，以职业学校为主，偏重理论学习，与市场的需求严重脱节；2.法律主体上，政府及其职能部门职能分散，对举办主体的法律地位等内容以及立法的适用对象缺乏规定；3. 管理体制上，管理职能不明或冲突， 缺乏非政府管理主体的参与，立法缺乏标准管理体系、质量管理体系和对具体工作程序的规定；4.职业资格上，对职业教育和培训的机构、教师和受训学员的职业资格认定的缺位降低了我国职业教育和培训的整体水平；5.对弱势群体特殊照顾上，职业教育歧视普遍存在，立法无法落实；6.经费保障上，规定太过笼统，学员自费部分、社会举办的教育和培训机构以及企业在职业教育和培训缺乏具体要求；7. 激励社会广泛参与上，缺乏具体激励制度，导致将职业教育和培训只重营利，质量不高，企业不愿意参与；8.法律责任上，亟待完善和细化。

完善我国职业教育立法， 作者提出如下建议：1.立法体例采用德国式体例，将《职业教育法》作为基本法，并在某些特定领域制定相应的单行法；2.确定促进就业等立法目的和公平性等基本原则；3.改革职业教育模式， 建议建立企业学徒合同制；4.完善职业教育立法的主体， 明确其各自的职责、权利和义务，如建立一个独立的职业教育与培训管理机构等；5.建立以自愿为主，强制结合的职业教育制度， 如强制没有进入普通学校学习的学生接受1-3 年职业教育和培训；6. 完善我国的职业教育和培训管理体制，如建立完备的职业教育与培训标准体系等；7.完善职业教育和培训当中的职业资格制度，如建立职业教育与培训机构资格制度；8.完善对弱势群体公平接受职业教育和培训的制度，如立法明确弱势群体的氛围；9.完善经费保障和社会参与的激励机制的问题；10. 完善有关法律责任的内容。

美国职业教育学术与职业课程的整合研究

陈鹏在 《外国教育研究》2013 年第3 期撰文分析了美国职业教育学术课程与职业课程整合的原因，归纳总结了四个类型、十二种课程整合模式。

面对二十世纪八、 九十年代以来工作世界的变化以及随之而来的哲学范式和法律焦点的转移， 美国开始实施职业教育学术与职业课程的整合，整合的基本模式如下：1.融合职业内容学术型课程， 即在传统学术课程的基础上渗透不同程度的职业内容， 从而使传统学术课程具有一定的职业导向，包括：与普通学校传统课程基本一致但具有一定职业导向性的通识课程；把标准学术课程应用于某一职业领域的应用学术课程；具有发展教育功能的补习课程。 2.融合学术内容职业型课程， 即在职业课程中融合更多的学术内容， 使职业课程在职业倾向的基础上更具有人文意义的性质，包括：跨学科的融合学术内容型职业课程， 即一种非正式的融合模式，要求职业教师和学术教师相互协同，将一门学术课程的知识内容渗透到各自课程的教学当中；融合学术模块的职业课程，即一种较为正式的课程模式， 要求职业课程的教师将具有历史和伦理意义的学术课程模块融合到相应的职业课程中。 3.综合型课程，即通过建立一门或一组整合的新型课程来融合职业与学术内容的课程方式，包括交叉学科课程，即将历史、伦理等学术课程的观点应用到职业习惯的发展性内容或主题中；高级项目课程，即使用项目方法，针对个性化的项目需求而设立。 4.模块型课程，即围绕某一职业集群和领域而设置的两门或两门以上相互补充的整套课程体系，融合阅读、写作、数学等学术基础性课程和特定职业学科领域课程的内容与一体。 根据课程数量规模的不同可分为串联式、集群式、学习型社区、校中校或学园模式和磁石学校五种模式。

鉴于上述经验， 中国职业教育应积极抓住当前从规模发展向内涵发展转变的良机，以课程改革为突破口，设置结构合理的学术课程、职业课程、综合课程和模块课程， 促进学术课程与职业课程的相互渗透，竭力培养职业学生个体的综合职业能力。

区域构建现代职业教育体系：为何与何为

庄西真在《职教论坛》2013 年第4 期中撰文分析了区域构建现代职业教育体系的原因，并且从国家层面、地方层面、制度建设层面提出了区域构建现代职业教育体系的措施。

地方行政区域构建现代职业教育体系的原因有以下几点：第一，不同区域在经济发展阶段和发展水平上不同， 从各地工业化水平和人均GDP 来看， 我国各地区的差距较大，因此，不同经济发展阶段和水平要求有不同的职业教育体系与之匹配。 第二，我国区域转变经济社会发展方式及其目标和路径不同， 东部地区需要实现由数量向质量转变， 而西部地区需要质量与数量并重， 因此需要构建与其对应的现代职业教育体系。 第三，职业教育对地方经济的强依赖， 行政区域是我国职业教育活动最基本的组织单元。 职业教育是一种与区域经济社会发展密切相关的一类教育， 经济社会发展的区域性特点决定了职业教育体系的区域性特点， 这就要求职业教育体系构建要以区域为单位展开。 第四，区域构建现代职业教育体系的起点是已有职业教育体系存在的弊端。 目前的职业教育体系的弊端可以概括为高职上面“断头”、中高职之间“断裂”、职普教之间“断绝”、职行（产、企）业之间“断交”，从而减弱了职业教育对区域经济社会和人的发展的促进作用。

区域构建现代职业教育体系需要做好以下几点：第一，在国家层面必须设计一个现代职业教育体系整体框架。 该框架需要建立一个相对封闭而又开放灵活的职业教育体系，既要形成职业教育自身完整的体系，也要打通不同教育类型及不同教育层次的管道。第二，制定科学合理的制度，用制度规范现代职业教育体系运行。 现代职业教育体系需要建立两个重要制度： 一个是高等教育分类制度，另一个是专业学位制度。第三，区域要科学理性地对待“构建”，并准确定位区域在整体现代职业教育体系中的作用和职责。

台湾经济发展与职业教育改革的互动

曾繁相在《教育评论》2013 年第1 期中撰文指出：为应对产业升级、经济结构调整，台湾当局及时调整职业教育发展政策，采取提高办学层次，调整类科结构，创办综合高中等多项措施，为经济成功转型提供了人力资源的保障。

20 世纪90 年代，台湾进入高科技工业经济发展时代，产业升级、经济转型和经济结构的进一步调整，导致劳动力市场的需求标准不断提高。然而，职业教育狭窄的专业设置、多年不变的普职分流比例、入学人口数量逐年减少，以及民众对子女教育需求的提高等因素，使职业教育与经济发展遭遇瓶颈。

为此，当局出台了新的应对措施，试图通过改革创新，有力促进经济发展的成功转型。 采取的措施有：1.逐步提高职业院校的办学层次，即台湾部分中职改制为专科， 部分专科升格为独立学院，独立学院改制为科技大学。 2.试行中等职校学年学分制，即学生毕业应修的总学分数，除指定必修科目的学分外，可选修学校选定的科目和学分，达到毕业学分即可毕业。 3.试办综合高中，即遵循“高一统整试探、高二试探分化、高三分化专精”的教学原则，允许学生根据自身情况，决定提前或延后毕业，也可中途改变学习课程。 4.改革课程设置和专业类科结构，即在课程开设上更加重视通识、人文和艺术课程；在专业设置上，加大商贸和服务类专业的开发力度。

通过上述职业教育的改革措施，台湾经济发展得到了强劲的人力资源支持，具体表现为：1.提高办学层次在一定程度上满足了经济发展对高层次人力资源的需要；2.中职学年学分制的实施有效提高了职业教育的办学质量和效益；3. 创办综合高中，由原来的学校分流改为课程分流，为学生提供了多元选择的机会；4.改革课程设置和专业类科结构有效地配合了经济发展的需求。

我国高职招生变迁与未来发展方向

郑若玲、朱贺玲在《河北师范大学学报（教育科学版）》2013 年第3 期中撰文，文章从历史视角对近代以来我国大陆高职招生制度的发展历程进行了回顾，并结合历史的经验，评析了高职院校招生改革现状，提出了未来的发展方向。

洋务学堂是中国近代创办最早的一批新型高等专科学校，是高等职业教育的真正源头。 洋务运动初期，新式学堂系统尚未建立，招生并无统一规定。京师同文馆主要有咨传、招考、咨送三种招生形式；福建船政学堂在招生上注重“资质”，挑选当地优秀的青年，实行自由报名、统一考试的公开招生制度。而至1904 年《奏定学堂章程》颁布后，高等实业学堂对学生的入学资格和入学要求则有了更为具体、详细的规定。 这一时期的高等实业学堂普遍采取了单独招考制度。 民国时期，壬子癸丑学制颁布后，高等实业学堂被改为专门学校，仍采用单独招考模式选拔中学毕业生或相关考试合格之同等学历者。1929 年，专门学校改制为专科学校，仍实行单独招考制度。 抗日战争结束后，1946 年，专科学校招生有联合招生、单独招生、委托招生、成绩审查等四种招生方式。

新中国成立后， 我国高等职业教育的招生长期依附于普通高校的统一招生考试制度，其生源大多来自于普通高中毕业生，另有部分中等职业技术学校毕业生。 进入21 世纪，为了改变长期存在的一张试卷同时选拔学术型及技能型两类人才的现状，各省市积极推动高职院校招生自主权的归位。 目前，我国高职院校的人才选拔模式基本上以高考为主，同时多元化考试评价并存，代表性的招生模式主要有：1.面向中职院校学生的对口单独制度；2.春季高考；3.五年制高职模式。 国家示范性高职院校的自主招生主要有 “文化基础测试+综合素质评价/技能测试”、“校长推荐+综合素质测试”以及“免试入学”等三种模式。

从近代以来高职教育招生发展变迁看， 要改变高职教育的弱势地位，高职招生方式的改革至关重要。 作者认为无论从历史发展抑或现实状况来看， 自主招生都是高职招生发展适合的方向，并为高职院校选拔多样化人才，创新特色，促进良性发展提供给了契机。

我国继续教育办学类型及体系研究

肖春红在《继续教育研究》2013 年第2 期撰文梳理了我国继续教育的类型，并对建立继续教育新体系提出建议。

继续教育在终身教育理念的潮流下， 已经成为包括学历教育、 非学历教育、大学后继续教育、行业培训、社区培训等的大众教育。 在我国继续教育是与正规教育并列系列，包括以下四种类型：1.成人高等学历教育。教育对象主要为欲圆“大学梦”的成人，其目的是通过成人学历教育学习， 获得国家承认的学历文凭。2.以获得职业资格证书为目的的职业教育。 3.远程高等教育。 高校开展以计算机和电子通信技术为基础的远程高等教育。 4.以培训为主的大学后继续教育，是指对大学毕业的在职人员或具有专业技术职务的人员进行的知识补充和更新，以使受教育者不断获得新知识、新技能，提高其创新能力，属于一种高层次、追加型教育。

构建继续教育新体系， 作者认为应从以下几方面努力：1.加快继续教育的立法，进一步完善其运行机制。 2.加大继续教育的投入， 强化继续教育师资队伍建设。 3.重视继续教育的理论研究，为继续教育政策的制定提供理论依据。4.倡导终身教育理念，建立多层次、多渠道、多元化的继续教育体系，即以岗位培训、大学后继续教育为重点， 实现学历教育向学历后教育的成功转型；以现代远程教育技术为手段，实现学习方式从单一刻板到多元自由的转变；多种办学类型融合贯通，建立有效的继续教育办学模式。 首先，要实现继续教育与社会的沟通，以市场为导向以行业为主体以高校为基地，大力推进产学研和科技成果转化。 其次，要做好继续教育体系内部的沟通，包括专业及课程设置、教学目标、教材使用、学分互认等，从而达到各种教育形式、各种学历层次之间的横向沟通与纵向衔接。

我国开放大学体系协同能力生成模式研究

南旭光在《中国电化教育》2013 年第1 期中撰文提出了开放大学体系协同能力的构成，并且分析了影响其生成的因素，阐释了该体系能力协同的实现机制，为开放大学的体系建设和发展提供参考。

目前我国仅有三所开放大学，诸多广播电视大学谋求向开放大学转变，所以亟待研究开放大学体系协同能力生成模式，架构起开放大学体系。 国内对此问题的文献研究还相当贫乏，有待进一步发掘。 本文引入协同理论，把开放大学体系整体作为一个系统进行研究。

开放大学体系协同能力是体系中协同要素间相互协同的整体水平及效能。本文选择了协同要素三个层次中的五个关键性要素：1.战略协同，是体系协同能力的最高层次和前提，反映了体系内部管理的有序程度以及对外部高等教育市场环境的适应性；2.文化协同，指开放大学体系内诸如价值观等不同的文化构成元素组合起来，产生整体价值大于各单个要素价值之和的结构；3.组织协同，体系内办学成员单位通过有效的组织间互动，使合作办学网络成为一个有机的系统；4.资源协同，通过对内部资源与外部资源的统筹，实现多边共赢，提升体系的核心竞争力；5.契约协同，将开放大学体系的发展战略等作为契约设计的组成部分，提供制度支持。

国家开放大学体系是一个动态的非线性系统。1.影响体系协同能力主要有理论研究、制度创新等内部因素和发展现状、政府决策等外部因素。 内部因素是体系发展的内在动力和基础；外部因素决定着体系协同能力及生成模式的方面和目标。 2.开放大学体系协同能力生成模式结构是一个复杂、动态、有序的系统，各类要素之间相互耦合、影响和制约，外部因素主导的大循环带动内部因素主导的小循环。 此外，不管是协同能力的五要素构成的小五角星，还是内部和外部因素构成的大五角星，其连线都是双向耦合的，表明开放大学体系建设的复杂性和运行的有序性。 3.开放大学体系协同能力的实现机制包括决策模式的战略导向机制、由多元化的成员单位群构成的互动耦合机制、基于互补性的利益协调机制、办学实体可自我实施的隐含性的契约治理机制。

职业教育集团化体制改革路径探索

胡坚达、王孝坤在《教育研究》2013 年第1 期中撰文指出创新有中国特色职业教育集团化体制，是一个对职业教育利益相关者要素实行大系统建构和控制的过程，具有多元利益主体完整性和多元利益诉求协调性特征， 需要从多学科视角，分析职教集团化体制创新规律，设计深化改革的路径。

职教集团化应当是由一个政府主导和管理，由职业教育利益相关主体构成的，兼具公益性服务和市场机制的办学联合体。 当前，职教集团化实施中存在的问题主要包括：1.职教集团化外部保障体系不健全；2.职教集团化校企合作缺乏对接机制；3.职教集团化缺乏政府、校际协调机制；4.职教集团化校企缺乏互惠服务机制。

职教集团是一个涉及诸多利益相关者的大系统。 运用大系统理论和高等教育利益相关者理论对职教集团化体制进行系统分析，职教集团化体制应包括以下方面：1.由法规制度系统、执法检查系统、政府管理系统构成的外部保障系统；2.由资产联结系统、契约评估系统、互惠服务系统构成的内部凝聚系统；3. 由企业需求系统与支持系统构成的服务主体系统；4. 由校企合作操作系统构成的服务主导系统；5.由行业参与管理系统、社会中介服务系统和质量监控系统构成的服务辅助系统。

职教集团化体制改革是建设现代职业教育体系，提升职业教育管理水平，提高人才培养与就业质量的需要。 改革的路径和对策主要包括以下几个方面： 基于现代大学制度理论和新公共管理理论，加强法规制度建设，创新协同管理体制，提升职教集团的外部保障能力；基于现代企业理论和合作教育理论， 推行资产契约混合联结，决策评价问责控制，提升职教集团内部凝聚力；基于核心竞争力理论和合作教育理论，实行企业职业教育资质认证制度，搭建校企合作发展平台，提升集团成员互惠服务能力； 基于科学发展观统筹协调发展理论，制定统筹协调发展规划，全面实施顶层设计和系统控制，提升职教集团的协调发展能力；基于合作教育理论和全面服务型教育理论， 推行现代学徒制，强化终身教育功能，提升职教集团化内在适应能力。

中等职业教育招生制度与教学模式改革：思路与举措

张昭文在 《中国职业技术教育》2013 年第6 期中撰文指出了中等职业教育招生制度与教学模式改革的思路与举措，并在此基础上分析了相关的完善保障机制。

推进招生制度和教学模式改革，是落实《教育规划纲要》的战略举措，也是发达国家职业教育发展共同经验。 中等职业教育招生制度和教学模式改革思路的指导思想，包括贯彻落实全国教育工作会议和《国家中长期改革与发展规划纲要》， 面向行业企业用工需求等。改革的关注点应：1.要着眼于建立和完善现代职业教育体系大方向；2. 要适应面向人人、面向社区的职业教育定位；3.要因地制宜，分类指导；4.要关注弱势群体，完善保障体系；5. 要推进区域职业教育资源合理配置；6.要注重解决中职的突出问题；7.要不断加强招生工作的规范化建设。

改革举措是改革实施至关重要的落实步骤，概括为以下9 个方面：1.提高认识，加强领导，确保职业教育发展目标的落实；2.大力发展中等职业教育，加快普及高中阶段教育，具体举措包括高中和中职教育共同努力、中职招生要向前延伸到农村初中学生等；3.加强招生和教学的管理，努力做到规范各级教育行政部门和其他部门招生职责，规范招生学校办学条件和办学行为等工作；4. 进一步推进联合招生合作办学，实现优质资源共享；5. 城市职业学校要努力招收进城务工人员随迁子女；6 加快推进免学费进程，争取提高资助标准；7. 深入推进城乡劳动者中职学历教育的教学和办学模式；8. 加强国家制度建设，实行分类指导，制定教育部《中等职业学校招生管理规定》，创新考试制度；9.推动中高职协调发展，拓宽中职升学渠道。

保障机制是改革举措前行的助推器，完善保障机制包括4 个方面：1.政策保障，比如制定《中等职业学校招生管理规定》；2.经费保障，完善免费政策，加大中职经费投入；3.制度保障，建立和完善中职招生激励和监督机制；4.技术与信息保障，建立学籍管理信息系统和电子学籍制度。