现代职业教育体系视域下的专本科衔接研究

专本衔接是指由高职高专院校与普通本科高校实施的专科高职教育与普通本科教育的衔接。现代职业教育体系（简称现代职教体系，下同）本质上是一个具有结构、功能和要素的复杂大系统。专本衔接是现代职教体系中的一部分。

一、现代职技教育体系的内涵与功能

（一）现代职技教育体系的内涵

现代职业教育体系是由国家制定并具有法定效力、反映当下经济社会发展及人的需求的各级各类职业技术教育及与其他教育之间相互交叉、相互衔接、相互联系的制度系统。首先，现代职业教育体系体现了国家意志，是由调整各方权利义务并保障其运行的法律规范构成的国家制度，因此，现代职业教育体系需要由国家的政策、法律规章予以保障。其次，现代职业教育体系调整的是不同类型、不同层次的职业技术教育及其相互联系与衔接关系，同时也调整职业技术教育与其他类型的教育之间的交叉、联系与衔接关系。第三，作为国家意志的职业教育体系不仅调整职业技术教育权力在国家、单位、组织与个人之间的分配关系，而且调整职业技术教育权力在不同层级国家机关之间的分配关系，调整职业教育机构之间的权力分配关系。例如，中央与地方关于职业教育学校设立的权限划分。第四，从历史看，职业教育体系既是历史的传承，与一定的文化相联系，也是改革创新的结果，是当下经济社会的反映。德国双元制职业教育体系“起源于中世纪的手工业行会的师徒制，经过大工业革命时期培养城市手工业及技术工人子弟学校的发展，到1938年普通义务职业教育制度的确立，经历了一个漫长的过程才逐步完善建立。”[1]而当前“转变经济发展方式和发展现代产业体系”、“建立终身教育体系和形成学习型社会”、“职业教育事业自身的可持续发展”[2]对现代职教体系也提出了新的要求。

（二）现代职业教育体系的功能

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”，勾勒出现代职业教育体系的功能。

现代职业教育体系具有主动适应并促进经济发展方式转变的功能（简称适促经济发展方式转变功能）。改革开放以来，中国经济保持了快速增长。2011年，中国GDP达到72981.47亿美元，仅次于美国。但中国经济快速增长主要依靠资金高投入、资源高消耗、环境高污染，劳动力低报酬、技术低含量、产品低成本、产品低档次而实现经济的高增长。我国经济高增长已经持续了三十多年，根据国际经验，“这些增长表现最好的一批经济体，从第三个10年开始增长率普遍明显下降，第四个10年的下降幅度更大”[3]。众所周知，我国经济发展并没有逃脱这一规律。党的十七大提出要加快转变经济发展方式、注重提高自主创新能力、提高节能环保水平、提高经济整体素质和国际竞争力。未来经济发展要向“主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变”。十八大提出转变经济发展方式要“实施创新驱动战略”、“推进经济结构战略性调整”、“推动城乡发展一体化”、“全面提高开放型经济水平”。现代职业教育必须培养适应经济发展方式转变的具有社会责任感、创新能力、实践能力的高素质劳动力，积极参与经济发展方式的转变，提高服务经济发展方式转变和产业结构调整的能力。适促经济发展功能要求专业随着经济的发展而发展，人才的学历层次随着经济转型升级而提升，课程体系与内容随着产业变化而变化。

现代职业教育体系具有连续培养技术技能型人才的功能。技术技能型人才从生手到熟手再到专家是一个学习—实践，再学习—再实践，边实践—边学习，边学习—边实践的长期过程，需要从低层次教育到高层次教育的接续培养，需要职业教育提供学历教育、岗位培训相互接续、相互交叉的全程教育。现代职业教育体系要为不同知识与技能水平有愿望提升知识与技能的劳动者提供进入学习的快捷路径，为再就业者提供所需知识与技能培训，为所有有意愿的学习者提供生活、健康技能培训，为各类学习者提供丰富便捷的学习资源。连续培养功能要求合作的高职与本科高校培养目标一致、课程体系互补、课程内容衔接、理论与实践结合。

现代职业教育体系具有培养高端技术技能型人才的功能。劳动力素质决定了一个国家和地区的生产能力和水平，决定了产品的质量和档次。当前，我国就业结构矛盾突出，“部分技术含量高、技能要求高的岗位找不到合适的劳动力，劳动力有效供给不足，生产、建设、管理、服务一线所需要的高级技术、技能型人才无法得到满足”[4]。技术技能型人才的成长可以有三种基本途径，一是岗位锻炼自学成才；二是师傅带徒弟，岗位成才；三是学校教育、培训与岗位实践综合成长。第一种方式费时、费劲、费力，高端技术技能型成长的概率小。第二种方式人才成长速度慢、培养效率低。学校教育、岗位培训与实践综合成长模式可以更快、更有效地培养高端技术技能型人才，特别在培养复合型高端技术技能型人才方面效果更佳。但这种模式必须借助中等、专科、本科、研究生教育的接续培养，学历教育、岗位培训与实践锻炼有机配合。现代职业教育体系高端技术技能型人才培养功能要求合作的专本高校不仅培养目标趋同一致，而且专业所对应岗位的核心课程能覆盖所从事职业岗位的关键能力，理论教学与岗位实践相配合，职前教育与职后教育相结合，学生具备一定的理论知识，并能运用理论知识解决职业岗位中的实际问题，或对职业岗位复杂技能娴熟深谙。

现代职业教育体系具有沟通其他教育体系的功能。根据不同的分类标准，教育可以分为不同的类型。现代职业教育体系是针对普通教育、成人教育等而言，中等职业教育与普通高中教育，高等职业教育与普通高等教育之间应建立起相互沟通、相互渗透、相互衔接的等值、等价的制度，使职业教育普通化、普通教育职业化。在普通高中开设职业教育课程，职业高中的文化课程学业标准达到普通高中水平。职教体系具有与普通教育互相进入的便捷通道，可以互相转学、互认学分，职教体系资源与普教体系资源互通共享。

现代职业教育体系具有整合职业教育资源的功能。整合是系统整体性、系统最优化的特征体现。现代职教体系是由既相互联系又相互独立的子系统组成，各系统在大系统中的地位与自身的规定性决定了子系统的性质与功能。各系统在互相保护和尊重其他系统功能的基础上充分发挥自己的功能，而不能侵害、毁损其他系统的功能，否则就会影响甚至破坏现代职业教育体系整体性效果。例如，在职业技术体系中，有中职学校、高职院校、培训机构，各教育机构应充分发挥各自的职能，履行各自的职责。现代职教体系是一个有机的整体，系统具有各层级的结构、功能和要素，他们有自己的功能和利益，也指向共同的目标和利益，这使得现代职教体系具备整合各职教子系统资源的基础，可以将不同职教机构、不同层级政府的职教资源予以整合。

现代职业教育体系具有整合中西方优秀文化的功能。文化是一个复杂的概念，美国学者罗伯特·摩森和菲利普·哈西斯等人认为：“文化是一种生活方式，它产生了人类群体，并被有意识或无意识地传给下一代。确切地说，在一种不断满足需求的试图中，观念、习惯、态度、习俗和传统在一个群体中被确立并在一定程度上规范化。”[5]对于现代职业教育体系而言，文化的实质性功能在于通过影响人的思维与行为，阻碍或推动职业教育体系的建立。中国自古就有“万般皆下品，惟有读书高”，崇尚“读书人”、“有知识的人”及“有才能的人”。但中国文化也有其丑陋的一面，鄙视基层劳动者，瞧不起职业教育。有的西方文化特别是德国文化中职业教育具有比较高的地位，至少与普通教育等值。现代职业教育体系应当顺应优秀中国文化，吸收国外优秀文化，提高职业教育学历教育层次，建立中职、专科、本科到研究生教育的从低到高的完整体系，加强职业教育的技能性、技术性，使职业教育成为高技术、高技能的代名词，提高职业教育的饮誉度、认同感。

二、现代职技体系中的专本衔接模式

以学生学籍、学习场所为依据，将专科与本科的衔接模式分为三类：专升本模式、合作培养模式和专本一体化模式。

（一）专升本模式

专升本模式是指专科学生通过考试从专科学校升入本科学校学习的一种高职与本科衔接的模式。专本衔接模式的学制为四至五年，高职院校二至三年，本科高校二年。在我国，专升本模式有20多年的历史。1999年，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育”后，高职院校的专升本逐渐开始热起来。专升本考试由省级教育行政部门主持，考试科目一般有三门：外语、计算机与一门专业课，外语与计算机为公共课程，由省级教育行政主管部门负责命题。专业课程由招生院校负责命题。招收专升本学生的高校有新建本科高校、也有老本科高校、211高校、985高校。学生在本科高校学习有插班和单独编班两种组织形式。

专升本模式搭建了专科高职院校与普通本科高校的人才培养立交桥，打通了职业教育的“断头教育”，形式上实现了技术技能型人才连续培养、高端技术技能型人才培养、中西方文化整合的功能。专升本模式的优点是突出了选择性，学生可以自由选择学校、专业，但专升本模式实质上无法实现连续培养技术技能型人才功能、高端技术技能型人才功能，最终将损害现代职教体系的饮誉度，给现代职教体系带来一丝杂音，具体表现在：第一，人才培养目标脱节。由于高职与本科“人才培养目标错位”[6]，导致专本高校资源内聚度不高，人才培养脱节。高职的人才培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高端技能型人才，而本科高校培养的是工程型、研究型人才，如果用普通本科高校的人才培养目标指导技术技能型人才培养势必导致专本衔接最终失败。第二，课程计划自成体系，课程内容重复。专升本前，高职院校与本科院校没有统一教学计划，致使专升本学生在本科段课程或缺失，或重复。第三，教学标准差异。本专科院校人才培养目标的差异致使高职与本科的教学标准不同。高职院校的公共基础课、理论课比本科高校要求低，如英语、高数的要求更低，而本科高校的技能要求比高职院校低，导致高职生在本科高校产生学习障碍。

（二）合作培养模式

合作培养模式是高职与本科院校共同培养具有本科学籍学生的专本衔接模式。本科高校的学生分别在高职与本科院校接受教育，学制为四年，在本科与高职院校学习的时间比较灵活，可以是2+2，即高职学习两年，再到本科学习两年，也可以翻过来，也可以是1+1+1+1。近年来，各省市实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，在国家专本衔接政策不明朗的情况下，积极探索构建现代职业教育体系，试行了这种简便的高职与本科衔接的方式。合作培养模式可以实现适促经济转型升级功能、沟通职业教育与普通教育等功能。但合作模式不利于现代职教体系连续培养功能及高端人才培养功能的实现，特别不利于资源整合功能及文化整合功能的发挥。

合作培养模式的缺点体现在：第一，合作培养模式的对象是本科高校的学生，从理论上说只要本科高校改变培养模式，就可以达到培养高端技能型人才的目的，实质上不需要专本衔接。第二，合作模式占用了本科高校的招生指标，经济上侵害了本科高校的利益，管理上增添了本科高校的负担，影响了本科高校职能的发挥，因此，本科高校没有任何积极性。第三，家长和学生对合作模式不理解。学生以本科分数录取，却要到专科高职院校学习一至二年，家长和学生都觉得“掉价”，对此不支持，有悖于社会的文化心理。这种得不到本科高校支持、不被家长和学生理解的合作模式没有很强的生命力，不仅没有推广价值，而且不利于现代职教体系的建立。

（三）专本一体化模式

专本一体化模式是指高职与本科高校共同制定人才培养计划，各自完成教学任务，本科高校通过对高职学生成绩认定或学分认定后，学生自然转入本科高校学习的衔接模式。专本一体化模式是高职学校与本科高校签订协议，培养对象是以高职高专批次录取的高职学生，升学方式是通过学业成绩认定或学分认定全班转为本科学籍进入本科高校学习，学制一般为四至五年，前二、三年在高职学习，后二年在本科高校学习，可以同时获得高职和本科毕业证。专本一体化模式能比较理想地实现适促经济转型升级功能、连续培养功能、高端人才培养功能、职业教育资源整合功能和文化整合功能。

专本一体化模式的优点体现在：第一，培养目标有效衔接。由于衔接院校之间两两对接，牵涉的院校比较少，容易沟通和协商，可以实现培养目标的对接。第二，课程的有效对接。由于合作的院校共同制定了人才培养计划，课程体系可以统一规划，教学进度统一安排。第三，教学质量有统一标准。院校之间就各阶段的学业标准协商，形成各阶段的教学标准，有助于教学衔接和质量保障。

专本一体化模式在理论上是比较理想的专本衔接模式，但从中高职衔接的经验看，在实践中，如果对影响因素控制不好，未必能取得理想效果。

三、影响专本衔接的主要因素

根据以上的分析，专本一体化模式具有比较明显的优势。专科与本科的沟通、衔接是现代职业教育体系的重要组成部分，建立专科与本科的有效衔接有助于高端技术技能型人才的培养。

（一）组织管理要素

中高职衔接的经验与教训告诉我们，凡是组织管理得好的五年专，中高职衔接的效果就好，反之，效果就差，专本衔接也不例外。

专本衔接的项目管理。专本衔接的项目管理是对专本衔接项目调研、计划、决策、实施、监控、调整，以取得最佳衔接效果的过程。专本衔接是集体行为，既是合作院校间的集体行为，也是整班学生的集体行为，需要从决策层、管理层和执行层加强专本衔接的管理。省级教育行政管理层面通过评估、公开各校衔接专业内涵指标、要求各专本衔接专业提供办学质量报告，对合作院校的专本衔接办学资格、招生数量、培养质量进行调控，调整本区域专本衔接政策、规模及未来发展方向。目前专本衔接学生规模占本科高校在校学生数比例低，本科高校所获得的经济利益低，也导致本科高校在专本衔接上投入的人力、物力、财力、精力有限，需要教育行政管理部门协调管理。合作院校之间建立顺畅的协商机制，专本衔接各院校成立领导机构对专本衔接的教学管理、学生管理、人才培养、质量评价进行全面监控。

专本衔接的教学管理。教学管理是为了实现专本衔接培养目标，遵循高端技术技能型人才培养的规律，对教学进行全过程管理，是确保专本衔接教学质量的关键措施。针对专本衔接的特点，合作双方应在衔接的机制上加强合作，建立人才培养方案的共同制定、修改制度，合作教研制度，建立适应技术技能型成长的本科教学管理制度，学分制、选修制及其考核制度。合作院校定期检查教学管理制度的实施情况，并落实整改。

专本衔接的学生管理。学生管理是指对政治思想、道德品质、遵纪守法、职业精神、职业规划、心理健康等方面的管理与教育，是专本衔接中的重要一环。研究表明“职业岗位从业人员应具有的最重要的个性品质是勤奋、道德、团队精神和忠诚”，而雇主对高职毕业生的这些品质评价并不高，这表明高职毕业生的“勤奋、道德、团队精神和忠诚”品质并未达到用人单位的要求，专本院校需要加强衔接，加强对学生道德品质、职业精神的教育任重而道远。

（二）人才培养要素

人才培养目标衔接。人才培养目标是人才培养的指引，规定着学校教育教学制度和活动。课程体系建设、教学标准及实验实训建设都围绕着人才培养目标而展开。合作院校就人才培养目标达成一致意见，并且分配专科与本科分段任务，共同完成人才培养。专本衔接的合作主体有高职高专院校及教学型、教学研究型、研究型等不同类型的高校，由于本科高校人才培养目标的惯性，极易有意无意地将他们原来的培养目标转换成专本衔接专业的培养目标，使专本衔接失去原有意义。借鉴德国科技大学及我国台湾地区技术学院、科技大学的人才培养目标经验，专本衔接人才培养应当遵循高端技术技能型人才培养目标，以培养技术应用型人才为主要目标，兼顾培养高端技能型、服务型人才，坚决防止滑向学术型人才培养目标，避免与普通本科大学人才培养目标雷同。

课程体系及课程内容衔接。专本衔接是跨校联合培养人才的共同活动，课程的整体设计是确保实现人才培养目标，提高人才培养质量、培养效率的关键。专本衔接课程不是高职高专课程因学习时间的延长而在内容上的简单增添，也不是普通本科高校课程的简单移植。专本衔接课程开发的主体是高职院校、本科高校及行业企业。专本衔接“课程体系的建设应基于培养目标、培养途径和教学组织形式；核心在于课程结构”[7]，构建起与培养高端技术型、技能型、服务型人才培养相匹配的科学知识与技术知识、技术理论知识与技术实践知识、专业知识与通识知识的知识体系。根据培养目标，分析高端技术型、技能型、服务型人才核心职业岗位能力和可持续发展的基础技能，开发单门核心课程。合作培养高校根据知识发展逻辑、技术技能形成规律、学生可接受程度、学生的心理特征分配高职与本科高校课程，实现专本院校课程的有序衔接。

教学标准衔接。教学是课程实施的重要途径，也是人才培养质量的关键环节。由于人才培养目标的差异，高职与本科院校形成了各自的教学标准系统。本科高校公共基础课教学要求高，而高职院校公共基础课教学要求低。例如，本科高校要求学生通过大学英语四级，而高职院校只要求过高等学校英语应用能力等级考试B级，两者水平相差很大。本科院校注重扎实的理论基础，实践教学要求较低，而高职院校更强调实际动手操作能力，奉行“做中学”，而对原理性知识比较轻视。本科高校的仪器设备以实验为主，其实践教学以实验教学为主，而高职院校的仪器设备以实训为主，其实践教学以实训教学为主。专本衔接培养目标决定了课程体系与课程内容，课程目标要求教学方式、教学组织形式、教学途径与其相适应。专本衔接的培养目标与单纯的高职培养目标及本科院校的培养目标都有差异，决定了专本衔接教学标准的差异性。教学标准的构成要素比较复杂，也有争议，但从专本衔接的视角看最重要的有职业领域、人才培养规格、教学内容、技术技能、教学方式、质量标准的衔接。职业领域和人才培养规格的衔接是实现现代职教体系高端技术型、技能型和服务型人才接续培养功能的前提，使高职院校与本科高校共同聚焦特定的职业群或职业组接续培养，避免专本高校培养方向和培养类型的错位。高职院校与本科高校只有在知识、技能的类型及教学方式上保持一致，在知识、技能的深度、广度与人才培养目标一致，才能保证人才培养的质量。

（三）质量保障要素

师资队伍。具有较高理论水平、丰富实践经验、一定技术研发能力的素质优良、结构合理的高水平师资队伍是实现专本衔接目标的可靠保障。专本衔接需要加强双师队伍衔接，首先是高职院校教师与本科高校教师理论与实践的衔接。专本衔接人才培养不同于高职的高端技能型人才培养，也与本科院校的工程型人才培养有所不同，要求教师既需要有一定的企业实践经验，了解企业的实际运作，熟悉企业的生产设备及产品，又有比较深厚的专业理论功底，具有从事研发、技术服务的能力。专本衔接培养应用型人才需要发挥高职、本科及企业方面教师的长处和优势，合力培养。一方面要提高操作能力比较强的高职院校教师的专业理论水平和科研创新能力，另一方面要加强理论基础知识比较深厚的本科院校教师的专业实践能力和研发实务能力培养，使高职教师与本科教师之间在专业理论、实践经验、实践能力实现良好衔接。其次是实践教师的衔接。专本衔接实践教师队伍的构成不仅要重视企业行业的能工巧匠，而且要加强专业与职业群相对应的行业企业高级技术、技能人才、设计人才、开发人才，高级销售人才、管理人才、金融人才、财会人员、经济人才等实践教师队伍建设。

实验实训。实验实训是人才培养的重要支撑条件。高职之所以能培养出操作能力比较强的人才，关键还在于其仿真性、生产性实训条件。普通本科教育更强调科学实验，专本衔接培养的是高端技术、技能、服务型人才，“所以技术教育的毕业生，不但需具备特定行业的专业技能和知识，更需兼有随时吸收科技新知的潜能，及研究开发创新技术的基础”[8]，专本衔接实验实训内容建设从简单实训向复杂的检测、研发发展，从低端实训向高端的检测、研发发展，使实训基地成为集教学、实训、考核、检测与研发“五位一体”的平台。实验实训基地的运用从封闭走向开放，从校本运用走向社会服务，向社会提供检测服务，向兄弟学校提供共享服务，向行业企业提供研发服务。专本衔接的人才培养不仅需要发挥双方的长处，而且需要对各自的实验实训进行适当的改造。高职院校的实训设备要进一步向研发、检测方向发展，而本科高校的实验室需要加强生产性操作建设，高职院校与本科高校围绕高端技术、技能、服务型人才培养使实验实训条件衔接，以使学生在学习中既能学习到实际的操作，又能获得创新创业能力。

评价标准。建立适应高端技术、技能、服务型人才培养的评价标准是实现专本衔接培养目标的关键手段，也是检验专本衔接模式对现代职教体系功能实现程度的重要标尺。评价标准要与人才培养目标相统一，与课程目标、教学目标相协调，与教学方式相一致。专本衔接的评价标准由评价主体、评价内容、评价等级、评价手段、评价方式等构成。合作院校制定专本衔接人才培养方案，确定高职院校与本科高校分别应达到的知识、技能、态度等级与水准，确定对不同知识、技能、态度评价所采用的考核方式与方法，便于专本院校的评价衔接，确定评价主体是合作院校、行业企业、职业技能鉴定机构还是其他第三方机构，力求评价的方便性、真实性与可操作性。

[1][7]刘松林.高职人才培养模式研究—基于第一批国家示范性高职院校建设方案的分析[J].教育发展研究，2009(01).

[2]马树超，范唯，郭扬.构建现代职业教育体系的若干政策思考[J].教育发展研究，2011（21）.

[3]江小涓.中国经济发展进入新阶段:挑战与战略[J].经济研究，2004（10）.

[4]刘松林，彭香萍.课程的有效性：高职课程研究的新视点[J].职教论坛，2012（06）.

[5]欧绍华，等.企业文化理论与实务[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：2.

[6]杜小红.对我国“普通专升本”教育20年的回顾与思考[J].湖北广播电视大学学报，2010（10）.

[8]陈昭雄.工业职业技术教育[M].台北：三明书局，2000：270.