“成人对话教育”论略

□朱亚萍

成人教育学作为一门“帮助成人进行学习的科学与艺术”，引领成人在深刻变革的社会中立足、生存、超越自身、实现自我价值，是成人教育学的矢志追求和重要使命。但如何基于成人的身心特点促进成人的科学和可持续发展，是成人教育学永远要探究的课题。在众多的成人教学艺术和方法中，对话教育无疑是一种与成人教育基本原理及精神高度契合的方法和精神。简·韦拉所著 《如何倾听，怎样沟通——成人对话教育的原理与实践》一书，吸引并激发了作者探究成人对话教育的浓厚兴趣。基此，本文尝试对成人对话教育的要义与旨归、价值与诉求、定位与践行等方面的内容作一推介和阐释。

一、对话教育：要义与旨归

（一）对话

在汉语中，就其外在形式来说，对话是人际交流和沟通的诸多形式之一。从字面意义来解释，“对”的本义是“应答”，“两者相对、面对”。“话”作为名词，指“言语”，作为动词，则指“说、谈”。在汉语词典中，对话指“两个或更多的人之间的谈话”，或指“两方或几方之间的接触或谈判”[1]。

在英语中，对话为dialogue。从狭义的角度讲，对话是人们一种特定的交流和沟通方式。这种方式突出了参与各方的平等性，彼此之间特定人际关系的形成，参与者表达意见和观念的自由与权利，个体思维与集体性思维的本质等众多方面。从广义的角度讲，对话更涉及人类存在的基本哲学命题，涉及人类的历史与文明。甚至进入21世纪以来，对话被赋予了全新的内涵，不仅成为一种新的时代精神，而且逐渐成为人们的生存方式和生存状态[2]。

（二）对话教育

在本真的意义上，对话不仅是教育的表现形态，更是教育本身。教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话[2]。

1．教育中的“对话”。教育中的“对话”，是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介进行的精神上的双向交流、沟通与理解。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”可见，对话对于教育的重要性。在对话的交往情境中，教师与学生产生真正意义上的相互作用，他们在语言的交流中敞开了自己的精神世界，接纳着对方，同时又把自己投向对方。

2．“对话教育”的内涵。对话教育是以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的。“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是教学对话原理”，在教学中对话，对话者在受教育过程中表达真实的自我、确立自身的存在价值，生成个体意义，完成自我超越。它把学生作为一个完整的人，而不是单单作为大脑的载体进行培养；它通过对话，使学生充分感受到“尊重”，并使学生学会自尊、自信，使学生善于合作、乐于助人、独立自主和坚韧不拔，体现以人为本的教育理念[3]。

概括而言，对话教育，是以对话为精神的教育教学方式，是对话主体从各自的理解出发，以语言文字等为媒介，以沟通为方式，以意义的生成为实践旨趣，促进主体取得更大的视界融合的一种活动[4]。

二、成人对话教育：价值与诉求

（一）对话教育与成人教育原理高度契合

通过以上对话教育内涵、意蕴的解析，发现其与成人教育的基本原理高度契合，是非常适合成人教育的教育思想和教学方式。

著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯曾提出成 人教学理论的五个假设[5]：

成人学习者有独立的自我概念并能指导自己的学习；

成人学习者像蓄水池一样积累了很多生活经验，这对学习来说是丰富的资源；

成人学习者的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；

成人学习者以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；

成人学习者的学习动机更主要地来自内部而不是外部。

基于以上假设，成人具有高度的自主能力、丰富的经验、多元的社会角色、以问题为中心的学习需求及内在的学习动力，成人的身心及学习特点既显示了成人对话教育的必要性又体现了其可行性。成人有足够的经验和能力，可以跟任何老师对话，并可因对话而学到新的知识、态度或技能。著名的成人教育专家诺尔斯也特别建议成人学习的氛围应该是成人化的。他指出，在一个“成人”的课堂中，成人感到“被接纳、被尊敬和被支持”；而且教师和学习者作为共同的探究者彼此之间存在着精神上的互动[6]。教育家霍尔也认为，作为教育者“应该让学习者尽可能多地卷入到教育过程中，并创造一种使学习者的学习收获最大的环境氛围。”[7]对话教育恰恰能创设成人化的、卷入的学习氛围满足成人的发展需求，是非常契合成人教育教学要求的教育思想和教学方式。

（二）成人对话教育的价值

1．促使成人学习富有成效。成人通过对话方式学习，将能获得效果较佳的学习成效。在对话的英文单词Dialogue中，dia意为 “彼此之间”，logue即“语言”，dialogue就是“彼此之间的语言”。派因和霍恩认为，师生共同参与的情境、对学习者具有学习意义的情境、充分尊重学习者的情境、能各抒己见的情境、理解宽容的情境、允许多种答案的情境、自我评价与他人评价相结合的情境、能够充分表露内心世界的情境、利用学习者经验的情境、相互交流的情境，被认为是成人学习必要的外部条件，唯有创造了这些良好的学习情境，成人的学习才能获得最佳的成效[8]。而对话教育恰能创设以上的情境，因此，能促使成人学有成效。

2．促进教学相长。在师生对话关系中，教师和学生都为教学活动所吸引，他们共同在场、互相包容、共同参与教育活动、共同分享新知识、新观点，在对话的关系氛围中，他们都受到了熏陶，获得了发展。通过一定媒介的师生对话，产生的是精神的碰撞和智慧的交接，通过对话教师和学生都有了进步和提高。正“对话”的生产性就在于“两者交互问答，在不同的见解与相互补充之中，在生动活泼的对话过程之中，产生新的思路，以不可预见的方式，持续不断地提出和深挖问题”。在这种对话的进展之中，师生会实现教学相长。

三、成人对话教育原则：定位及践行

由上可见，对话教育是非常适合成人的教育方法及教育精神。那么，如何在实践中开展成人对话教育呢？对此，美国全球学习伙伴公司的奠基者简·韦拉给出了自己的思考，其设计中的一些核心思想对于开展成人对话教育具有较大的启示意义。

（一）学习需求与资源评估——迈出对话第一步

简·韦拉认为，学习需求与资源评估是成人学习的基本原则。众所周知，不同的成人学习者报名参加同一个课程，但各自经验不同，对学习的期望也存在差异。教师怎么知道这些人真正想学的是什么？学习者已经知道了些什么？教师应该设计什么课程才适合他们的需要？对此，马萨诸撒大学的托马斯·哈钦森提出了一个对学习需求评估非常有用的问题：谁来决定谁需要什么？这是个“3w”问题：谁来决定（who）；谁需要(whom)；什么（what）。 具体可通过评估来调查。藉此，教师可以获取学习者对拟讲授课程的主题、议题及问题等方面的反馈信息。可以采取调查、实地拜访，以及共进晚餐、打电话和发电子邮件等方式了解学习者的真实情况。

著名的成人教育家保罗·弗莱雷把倾听学习者诉说他们的主要学习需求的过程称为主旨需求分析法。他指出，当成人学习者上课时显得漫不经心或觉得无聊，就表示教师所准备的课程忽略了他们的主旨需求。如果教师所教的是他们所需要的内容，他们的学习动机会奇迹般地增强。人们通常会很兴奋地去学习那些有助于他们理解自己的生活和主旨需求的东西。因此，成人对话教育之前，就需要首先对学习需求与资源进行评估，倾听学习者的需要有助于教师设计一套真正有用的课程。其实，可以说，在课程启动之前，对话就已经开始了。

（二）安全感——营造一个安全的学习环境

简·韦拉认为安全感是成人对话教育的第二原则，即营造一个安全的学习环境。安全感原则，即尊重学习者，并把他们视为学习的主体。另外，安全感还有其他的含义，即学习者的安全感与课程设计、教室氛围、小组设计以及学习资料等密切相关，因此，教学环境应当是安全的。

韦拉指出，从制订计划、评估需求、到开始授课，教师在整个过程中都要注意安全感。因为安全感可以激发教师创造一个吸引人的学习环境。当人们觉得学校环境很安全时，往往显现出对学习的热爱与执著。在学习过程中，当成年人有安全感时，他们不仅愿意学习，而且会表现出强烈的学习欲望。认为教师有较强的课程设计和培训能力，学习者会感觉安全；认为培训目标切实可行，且与自己的工作密切相关，也会使他们感到安全；让学习者在小组中有充分的发言权，能增加他们的安全感；培训内容由浅入深，循序渐进，学习者会感到安全；学习者在培训过程中不被教师妄加评判，他们肯定有安全感[9]。

而有些情境是特别威胁安全感的，成人教师要特别注意避免。安全感的致命威胁就是，当一位成人学习者在团体里发言时，没有得到肯定或关注，教师继续讲课，好像什么也没听到。此时，不仅那位发言者的安全感受到威胁，课上所有人的安全感也受到影响。当学习者失去安全感时，你能观察到他们肢体语言的变化，会发现学习能量从学习者身上流失，而学习能量的起伏是衡量安全感的最佳指标[2]。

（三）健全的师生关系——友谊的力量

成人对话教育的第三条原则，是建立健全的师生关系。师生关系是学习过程中一个非常重要的因素。健全的师生关系，意指师生之间存在友谊，但并不依附，共同享受学习的乐趣，但并不因此降低学习的价值；促进成人男女的积极对话，但保持彼此平等的身份[7]。

建立健全的师生关系需要尊重、安全感、开放沟通、倾听以及谦逊。师生之间第一次见面时，教师必须表现出对学习者的关切和重视。做学习需求评估时，无论采取电子邮件、小组调查还是电话调查方式，作为教师都要能发现学习者的个人特殊需求。因此，用对话方式了解学习者对学习的期望是确定其学习需求或修订我们原定学习方案的最好方式。同时，这也使学习者马上站到了学习主体的位置上，他们自己来决定要告诉我们什么。如果他们觉得足够安全，会与我们分享他们的真实感受。

简·韦拉特别指出，建立健全的师生关系，必须超越个人喜恶，要超越财富和权力的隔阂。如果一个教师极其厌恶某个成人学习者，他就更应该留意去表达尊重、肯定和细心倾听。当教师没有表现出尊重，或未对学习者给予肯定，而是对学习者的反应熟视无睹，整个班级便开始怀疑这种师生关系，并不时流露出气愤、恐惧和失望。没有什么比尊重、肯定和倾听所建立起来的师生关系更重要[7]。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[8]。

（四）循序渐进与强化——巩固学习

所谓循序渐进，就是将知识、技能和态度按照从简单到复杂，从集体合作到独立完成的次序安排教学。如果学习者表现出安全感、学习热情和成就感，则表明循序渐进原则得以实现；如果看到学习者流露出畏惧、疑惑、不努力情形，教师则需要反思一下教学内容的顺序安排是否得当了，自己有没有遵循学习需要循序渐进的原则。所谓强化，就是将所学的知识、技能和态度以各种活泼有趣的方式反复练习，直至学会。韦拉指出，尽管成年人可能在其工作实践中和学习中自己作些强化练习，但为了确认他们真的学会了，教师还是要设计一些适当的强化练习，这是一个很重要的问题。

（五）实际应用——从实践转为行动与反思

成人对话教育的第五条原则是实际应用，即让学习者带着思考去行动。教育专家都认为，学习任何概念、技能和态度时，实际应用是最好的办法。实际应用原则用于成人教学，就是使学习者将所学的知识、技能和态度应用于实际之中，然后反思他们所做的工作[7]。

教育工作者毫不怀疑成年人是通过做来学习的，不管学习的内容是知识、技能还是态度。实际应用就是用内在的思想行事。学习者在实际应用阶段的第一个学习任务就是使用所学的新知识，接下来的学习任务就是反思运用新知识的实际效果[7]。

（六）把学习者视为主体——尊重学习者，激发内在动力

简·韦拉指出，正如成年人大多是自己生活的决策者那样，我们也应该把学习者视为他们学习的主体。心智健康的成年人都希望能自己作决定，而不是受人摆布。

把学习者视为学习主体是创造性学习的强大动力，当成人学习者感觉自己受到尊重，被视为学习主体或决策者时，其内在学习动力会得到释放。那么，怎样才能给他们提供尽可能多的选择机会呢？一个实用的办法就是，不要替学习者做他们自己能做的事情；不要替学习者做他们自己能做的决定。对话教育大师乔伊·诺里斯（Joye Norris）讲述了她所看到的情景：当学习者受到鼓励“提高他们的嗓门”并听到自己声音的时候，学习会产生强有力的效果。巴西教育家保罗·弗莱雷在其书《自由文化行动》中指出，让学习者成为学习的主体，成为学习的决策者，这才是真正的自由。

（七）知、情、行统一——全身心投入学习

一般人提到学习，总以为认知是最重要的因素。约瑟夫·坎贝尔提出一个令人震惊的见解：“大脑以为它是主角，其实不是。它是次要的器官，充其量只是个助手。”

简·韦拉强调，学习时同时运用思想、情感和肢体，关注成人学习者在认知、情感和精神运动方面的变化，是一项非常重要却常被忽视的精神运动。通过利用学习的三个因素，即想法（认知）、感觉（情感）和行动（精神运动），我们就能保证学习者会参与到学习中去。众所周知，大多数学习所需要的，不仅仅只是认知性的学习材料（观念和概念），它还要求学习者去感觉所学的概念（情感）并有所作为（行动）。

知、情、行虽然有所区分，但事实上它们常融为一体。当教师教授一个新理念时，应该考虑在讲授这一理念的同时，如何唤起学习者的情感共鸣，并激发他们运用所学理念去做点什么。这三个要素结合得越完美，学习者越能深刻理解所学理念的重大 意义，也越能将理念融入他们的现实生活中[7]。

（八）时效性——讲授对学习者真正有用的内容

研究表明，成人学习者希望马上能看到所学知识、技能和态度对他们有什么益处。大部分成人不想浪费时间，他们都希望把时间花在那些立竿见影的学习内容上。他们愿意按照学习进度进行学习，也认识到了强化的必要性，但最要紧的是能尽快看到效果。

美国成人教育研究者派因（G.J.Pine）和霍恩（P.J.Horne）也指出，“成人学习者总是希望学其愿所学，闻其愿所闻，观其愿所观。”随年龄的增长，成人对时间更加珍视，反映到学习活动中，便表现为对学以致用、学后即用的追求。因此，成人对话教育的重要原则是教授对学习者真正有用的内容，注重学习的时效性。

（九）角色定位与角色发展——“教授之死”

成人学习的第九条原则就是要认识到师生沟通过程中角色定位与角色发展的影响。简·韦拉指出，成人学习者希望教师与学习者之间、学习者与学习者之间有平等的地位，她甚至用“教授之死”来概括和形容教师的角色定位和发展，保罗·弗莱雷在一次交谈中对其说过：“只有学生能指出教授死亡的时刻。”

简·韦拉强调，教师应与学习者一起在对话中学习，对任何妨碍对话进行的因素勇敢地去除掉，对任何有助于对话的因素要大胆地采用。沟通渠道是问题的关键。如果教师不主动引导对话关系，通常学习者也不会去寻求。如果教师致力于达成对话，她在课上课下都能找到对话的时间。试着换个角色，与学习者一起参加一个派对，或一起共进晚餐，都有助于他们更自由地在课堂上提出令你不安的问题，敢于与你意见相左，或许更能从其独特的个人阅历出发大胆提出一些创见。左哈尔常用“课堂上谈话很热闹”这句话来描绘自由发表意见在对话学习中的作用。简·韦拉补充到，热闹的谈话场面表明，学习者在帮助教师重新设计教学内容，以便更适合他们的需要[7]。

（十）小组合作——共同学习

小组合作既是过程，又是原则。根据成人学习经验，小组和合作可以提供有效的安全学习氛围。无论处于怎样的文化背景，大家都希望在安全、分工协作的环境下学习。

在小组学习中，学习者常受到同学的激励。对成人学习者来说，来自同学的影响力往往比来自教师的影响力更大，因为同学具有相似的经验，可以彼此挑战，这一点教师做不到。学习者在碰到复杂的概念、技能和态度时，同学能为其提供安全感。简·韦拉特别指出，如果学习任务与主题密切相关，且完成任务的时间也充分，通常成年人会表现得相当活跃。他们在思考自己要扮演的角色的同时，可以提出使小组合作更有效的办法，甚至你会发现，他们的领导艺术是如何在小组内显露出来的。

（十一）参与性——主动学习

成人对话教育力争做到每个人都有时间发言、倾听、主动参与到学习中去，即让他们构建新技能、新概念和新态度以适应他们的工作环境。当学习者积极主动地参与到小组和班级学习中时，他们往往很难从学习的愉悦中抽身出来。

简·韦拉指出，在成人教育中，教师的角色如同副驾驶员。副驾驶员不必发号施令，只需保持沉默。虽然默默无闻，但他坐在后面能给驾驶员安全感，且随时可能派上用场。因为成人通常在做中学，所以教师必须设计一些实践活动，让学习者使用所学的知识、技能和态度。教师只需在旁提供咨询指导就可以了，但学习者必须亲自去做。这些学习者有着强烈的愿望，想实际运用所学知识、技能和态度。教师必须学会当副驾驶员[7]。

（十二）学习问责制——学习者怎样知道自己学会了

首先，学习内容的设计应对学习者负责。其次，每个小组成员应对其他成员和教师负责任。即教师应负起传授学习内容的责任，而学生则负起完成学习任务的责任。本原则要求师生双方承担他们在学习中的相关责任[7]。

简·韦拉强调，不仅学习者要对学习问责，教师更要对学习问责。“开展对话教育固然辛苦，但可以帮助你不犯错误。作为一个对话教育工作者，你会拥有许多“头衔”：设计者、教师、倾听者、学习者。教学过程中，你应尽量少讲，给学生留出更多的空间”[7]。

总之，对话教育以其与成人教育原理的高度契合性，彰显了其对成人教育教学的重要价值。希冀以此为指引，成人教育的理论和实践能得到更好的发展和完善。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[M].北京：商务印书馆,1983：318.

[2]王向华.对话教育论[J].教育研究,2010(09)：90,94.

[3]沈桂兰.对话教育及其实施策略[J].中国教育研究论丛,2007：715.

[4]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究,2001(11)：67.

[5][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄建，等译.北京：中国人民大学出版社,2006：7,8,9.

[6]高志敏.成人教育心理学[M].上海：上海科技教育出版社,1997：129.

[7][美]简·韦拉.如何倾听，怎样沟通——成人对话教育的原理与实践[M].北京：教育科学出版社,2007：54,7,9,11,88,113,17,126,159,126.

[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996：105.