职业导向下高等教育的适应性课程组织方式

我国高等教育的大众化发展进程，使得传统学术服务导向的精英教育模式在现实的人才供应与社会需求结构之间矛盾的作用下不得不做出调整，以服务职业为导向的高等教育逐步为各界所接受。高等教育要发挥其职业服务功能，并不是仅靠简单的从学术服务到职业服务的口号变迁就可以实现的，而是需要教育研究者们去深入地分析教育职业服务功能的合理性实现模式。至于相应的课程组织方式，则要在模式分析的基础上依其特征予以确定。在《职教论坛》2012年第10期上发表的《教育的职业服务功能探究》一文中，笔者对高等教育的职业服务功能及与之相适应的专业分置教学组织和管理形式进行了一定阐述[1]，本文拟在此基础上对职业导向高等教育的适应性课程组织方式进行进一步的论述。

一、职业服务导向高等教育的开展

我国各层次的高等教育均是以专业分置教育的模式开展的，学校从招生伊始就确定了学生在未来3-4年、甚至更长时期内的专业学习方向。专业分置教育是教育适应社会专业分工的人才需求特征和保证教育职业服务功能最大程度发挥的必然选择。

专业分置教育有利于教育社会价值的实现，但它却存在着专业周期风险和专业设置风险。这两类风险均为教育系统外部的社会经济环境的复杂性及其变迁所致。专业周期风险源于教育周期内社会需求变化的不可预测性，它会使得很多专业教育面临着学生入学时需求红火、学生毕业时就业惨淡的尴尬局面。专业设置风险源于专业结构设置与用人需求的不匹配。具体一点说，就是在某一时点上，一定区域内教育的专业结构设置与实际人才需求差异过大，匹配程度偏低。专业周期风险和专业设置风险都属于教育无法规避的系统风险，学校对此可采取的策略只能是快速地识别风险，尽量地降低风险。

（一）“分步决策、阶段教学”的专业教学组织形式

鉴于两类专业教育风险存在的必然性，笔者认为，职业导向下的高等教育应以“分步决策、阶段教学”的形式来组织专业教学。这种教学组织形式采用分步决策和延时决策的模式，不仅可以降低长周期的教育风险，而且在设计中也符合个人职业能力由宽基础到窄专业、由面及里、逐步深化、持续聚焦的生成与发展规律。

根据“分步决策、阶段教学”的设计思路，在职业服务导向的大学教育时期应包含四个教学阶段，即通识知识和通用素质培养阶段、专业基础知识与能力培养阶段、岗位针对性职业能力培养阶段和专长能力发展支持阶段。其中每个教学阶段都有其特定的教学目标和能力培养重点，学生可以在每个教学阶段完成后，进行多种形式的专业方向或子方向的再选择。如此一来，学生的专业学习就不再会被迫面临“进校前稀里糊涂定专业，离校后多年专业都白学”的尴尬局面了。

在这种专业教学组织形式下，学生在入校伊始可以暂不确定专业，或仅确定一个广泛的、边界相对模糊的大专业方向。在最初的1-2年的教育时间里，学校应以通识教育为导向，向学生传授各种对他们人生发展有益或他们自己希望学习的科学、文化知识，培养他们完善的人格，能更好地适应社会、适应职业的综合素养、办事能力和思维方法。此时的教育不明确导向某一特定的专业或职业领域，但需要使学生有效地掌握成为一名职业人所必备的各项通用能力。

在通识素质教学阶段结束后，学生将根据现实条件和自主意愿，通过一定的教育竞争与选择机制确定一个较为明确的专业学习方向。此后，他将进入专业基础学习阶段，主要学习相关领域的基础知识、基本技能，形成对相关专业学科知识体系的整体了解，掌握解决专业领域最典型、最基础问题的能力。

专业基础教学之后是职业针对性能力教学阶段。把此类职业目标明确的教学放在本、专科教育最后的一到半年时间开展，可以大大降低职业针对性教学的周期风险。至于如何选择教学内容，学校可依据已知的企业需求或根据自身对行业人才需要特点的判断，选择一些具有较强职业针对性的专门能力来加以培养。

专长能力发展必须建立在一定的专业基础和实践能力之上。因此，这一类教学宜安排在本科之后的研究生教育时期开展。学校通过设计合理的教育模式，利用2-3年左右的专门教育，使学生获得在某一领域专长能力的快速成长和相应的高层次学位，并促进学生的职业发展，提升他们的职业竞争力。

（二）“阶段教学”课程组织的基本思路

教育功能的发挥要以一系列课程实施为基础。鉴于各阶段教学目标的不同及学生个人能力发展特征的差异，教育者要因时制宜、科学合理地做好课程组织，以此促进学生在不同阶段的能力发展。

课程组织是一项系统工作，有效的课程组织是保证教育育人功能达成确定效果的关键。课程组织的内容主要包含课程模式的设计与选择，教学内容的安排及顺序的确定这两项工作，同时还涉及各类隐性课程和补充教育活动的引入。课程模式是在教育目标基本确定的前提下，就学校课程安排中应以什么样的课程观为基础，就如何选择、组织和呈现教学内容与素材，怎么合理编制课程方案等具体工作方式的总括，是课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式[2]。心理学研究表明，学习涉及认知、情感、动机及学习策略等广泛的内容,只注重其中的某一个因素是片面的[3]。“阶段教学”中课程组织的一项核心内容就是根据各阶段的教学目标、内容特点和能力成长规律，选择适应性课程模式来设计课程。

课程组织中的另一项重要工作是教学内容选择。职业导向教育的内容安排遇到的最大难点是职业能力培养方向的动态性。职业能力培养教育是由社会经济系统外生导向决定的。由于职业行为所面对的任务、问题本身的不断变化，其对应的能力要求也不会呈现稳定的状态。能力不同于知识、技能、经验、态度，而是这些个体特征在职业任务要求下，依其特征实现的系统整合。能力是一个系统化概念，以上各类个体特征可视为能力系统的包含要素，任务导向下要素间的关联作用关系则是能力系统的结构特征[4]。因此，能力的动态性就表现在要素层面上的新知识和新技艺的不断引入，以及结构层面上的能力系统结构的变迁、调整和新结构的生成。一般说来，在未发生跨越性产业革新和技术创新的时期，职业能力的动态性会主要表现在应对差异化任务的系统结构调整上。因此，学校教育中的能力系统要素培养教学在内容上可以相对稳定，而结构教学则要与实际的工作任务特征相适应而动态变化。

二、各教学阶段的适应性课程组织方式

依据“阶段教学”的设计思路，对应不同教学阶段的任务特点，课程组织的方式会有很大差别，且尤其体现在课程模式的选择上。

（一）通识素质教学阶段的课程组织

职业导向“阶段教学”中的通识教育不等于教育哲学视角下理想化的通识教育。这里的通识知识和通用素质是要与人的终生职业发展需要和职业能力系统塑造相衔接的。我国的高中毕业生在科学、文化知识上一般基础较好，但对于许多极其有助于个人职业能力发展的素养，诸如知识广度、生活常识、社会能力、方法能力和艺体素质等，却因基础教育的应试模式而普遍未受重视。学生能否获得全面、均衡发展，直接决定着他们的职业竞争力和发展潜力。因此，通识素质教学阶段的一项重点目标应是促进学生综合职业能力各类要素的全面发展，其中尤其应把提升他们的社会能力和方法能力作为重点。

根据这一目标，教育者在课程组织中要全面考虑教育内容的顺序安排和课程模式选择的问题。关于顺序安排，笔者认为，这一阶段的教学内容偏多、偏杂、偏广，彼此间在内容本身上的逻辑关联度不高。所以，在各项教学内容的编排顺序只要遵循均衡、合理、循序渐进的基本特征即可，无需详细规范。课程模式的有效选择是保证教育效果达成的关键。与上述教育目标和内容相对，知识中心课程、能力中心课程和活动中心课程适宜作为本阶段教学的主选课程模式。

1.知识中心课程。知识中心课程是以传授某一领域的一系列知识、相关信息为主要教学目标而开设的课程，其特点在于通过讲授、呈现、引导阅读等手段，使学生了解、熟悉某领域的一些原理、事实等知识，达到知道“是什么”、“为什么”的效果。

通识教育阶段的知识中心课程的开设，就是要按照一些最便于学生接受和理解的外在逻辑去传播和呈现各领域知识，丰富学生的知识广度。它有自身的课程组织逻辑，致力于让学生掌握更多的知识，但却不必刻意关注学生形成自身知识结构的特点，也不需要考虑这些知识要如何去应用。

2.能力中心课程。能力是一个广义的概念，而能力中心课程则仅指以培养学生的社会能力、方法能力和其他一些基础能力为目标开设的专门课程。社会能力和方法能力作为能力概念的一类子集，同样具有系统性特征。但是，它们和各种任务导向的专项能力不同，这些能力在人出生后就会在日常的生活、学习中获得自然的生成与发展。由于自然生成的结果不等于最佳结果，其中可能存在多种不足，这就需要开设专门的能力中心课程来给予补充和提升。

能力的形成与否需要通过特定的能力表现过程来呈现，通过对功能性成果的评价来确认。所以，能力中心课程要依据情境性原则来开发，将课程内容置于由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系的框架之中，以帮助学习者了解在工作中“怎么做”和“怎么做更好”的问题[5]。以培养社会、方法能力为目标的能力中心课程应包含对知识的传授教学、呈现能力表现过程的案例教学、塑造能力系统结构的实训教学三项内容。知识教学是将该类能力中的重要的要素知识，如一些工作原则、做事方法、注意事项等以知识讲授或指导阅读的形式传授给学生。案例教学是通过对实际样例的演示、分析、讲解等方法，帮助学生了解能力表现过程和能力系统结构的教学方式。实训教学是在完成前两类教学，学生的相关能力系统要素和结构基本形成之后进行的磨合性训练，其目的在于促进该能力系统的内部要素之间的整合。在上述三项内容中，案例教学是最重要的环节，其他两项都可以融入其中来展开。

3.活动中心课程。活动中心课程是指那些通过组织各类教学、实践活动（如实验、实习、参观、研讨、游戏、社会实践等）来实现一定的教育目标，并使活动本身成为一种课程的课程模式[6]。活动中心课程也被称为体验式课程，其基本特征不在于教学目标，而在于课程组织的特点。它用一个或几个富有教育意义的活动将各类教学内容组织起来，旨在于通过直观、生动的活动体验，使学生获得更为丰富的学习经历。

教育设计者在通识教育阶段使用活动中心课程，主要为达成三类教育目标：一是用于实施德育、美育、生活教育、职业指导教育及一些技能教育；二是运用体验、活动类课程达成促进能力系统结构生成与提升能力整合训练效果的目的；三是将活动中心课程作为补充教学活动以丰富学生的课余生活。

（二）专业基础教学阶段的课程组织

专业基础教学阶段的教学内容和课程模式选择，与当今普遍实施的学科本位式本科教育相似，但周期明显缩短，从3-4年降到1-1.5年。教学内容涉及的广度基本不变，甚至会更广，但其深度将明显降低。

在教育内容选择上，教育者首先要保证学生在经历此段学习之后，能够清晰掌握该专业领域的学科知识体系框架，对该领域能有一个宏观的、全面性的认识；其次，要保证学生良好地掌握专业领域中最关键、最基础的一系列知识和技能。同时，此一阶段教学还需要完成培养学生解决专业领域典型问题的能力的任务。

由于这一阶段教学以传授专业领域的学科知识为主，因此，学科中心课程模式将是最为主要的选择。而典型问题解决能力培养则属于能力教学范畴，适宜采用任务中心课程模式来组织教学。

1.学科中心课程。学科中心课程即是按照通常的学科逻辑选择教学内容、安排教学顺序后组织起来的课程，其目标是帮助学生掌握系统化的学科知识体系，并习得一些学科相关基本技能。从内容上看，它一般包括专业概论、专业发展史、专业技术的应用现状和发展前沿、若干门专业子领域课程、专业技能实验和实训等一系列专业课。

尽管教学内容逻辑编排依据的是学科体系，但在实际教学中却不应理论性过强，表达术语过于专业晦涩。教师应当明确本、专科层次的职业导向教育要培养的是各领域基础性专业技术人才，学生们不需要熟知高深的专业知识，而是要能把专业知识与实际应用有机结合。

2.任务中心课程。任务中心课程是以专门培养某一类专项任务能力而设计的课程，与具体的实践任务要求紧密相关。它秉承建构主义课程理论，强调用真实复杂的情境呈现问题，营造环境，变事实性知识为学生解决问题工具的课程设计思想[7]。它通过设计各种模拟的工作任务情境，为学习者提供一个在做中学的学习环境，以达到各项能力系统要素在实操中融合提升的目的。

任务中心课程一般采用案例教学、项目教学等方法，通过过程讲解、案例分析、实际操作演练的形式，引导学习者跳出前面形成的专业知识学科体系，帮助他们建立起与任务和工作过程相关的知识和能力结构，以实现理论知识体系与实践任务情景的一体化[8]。

(三)职业能力教学阶段的课程组织

将职业针对性能力教学放在本、专科教育最后的一到半年时间，目的有二：一是为了降低职业针对性教学的周期风险；二是为了提升学生直接的就业竞争力。在教学内容选择上，如果学校通过校企合作、政府引导等途径了解到一些清晰、确定的人才需求，那么则可以针对确定的人才需要安排教学内容，设计培训课程。如果缺少确定的需求信息，学校可以根据自身对行业人才需要特点的判断，选择一些具体化程度高于前阶段典型问题解决能力、且适应性也广于企业针对性具体任务能力的专项能力来加以培养，从而使学生在学习后都能形成一些具有较强实用性的能力。以此为基础，他们的能力积累将更有可能满足职业的实际需要。

目前，供电企业以客户为中心的作为现代服务体系，对新职工招聘的要求标准越来越高，供电企业职工知识结构发生明显变化，高技术、高知识人才逐渐增多，员工整体素质有所提高，大家的民主化、个性化的需求逐渐增多，同时企业将重点放在制度改革方面，将企业的发展方向和规划列入首要章程，针对企业现状和热点问题展开分析，并积极引导员工对自身的职业规划进行反思，企业已经逐步走向正规化发展，更多地为员工思想导航、意义更为重大，这就对思想教育的内容、方法提出了新的更高的要求。

此时的能力教学工作仍然要围绕能力系统的要素教学和结构教学两方面来进行。其内容包括：丰富原有知识、熟练专业技能、补充部分必要的深度专业知识和新技能、清晰工作过程知识和任务流程、搭建任务针对性能力系统结构等。在课程模式选择上，则适宜采用任务中心和职业实践类课程。

1.任务中心课程。此一阶段的任务中心课程，通常包含一系列以培养各种代表性任务能力为目标而设计的课程，每门课程中会使用一个或多个工作任务作为驱动，但在驱动任务设计思路上，其与专业基础教学阶段的任务中心课程存在本质不同。此时采用的驱动任务是面向具体职业环境的、真实化的、旨在锻造能解决实际问题的专项能力。前一阶段的任务中心课程是有意剥离真实情景、概括化的，旨在让学生掌握该领域问题解决的思路和过程；本阶段的任务中心课程的教学结果则具有真实的职业实用价值，但却存在与需求间不匹配的风险。很明显，前阶段的结果多为能力再发展的“生长点”，更具有普适性价值。

2.职业实践课程。职业实践课程主要通过工作现场或模拟现场的实习、实验和工作实践等形式来组织，以帮助学生获得一定的实践知识(缄默知识)和经验技术。通常这种知识是难以作为一套明确的规则阐述出来的，它往往是不可言传的，仅能以实际操作的方式加以表现或演示[9]。

笔者认为，职业实践课程仅适宜作为补充和过渡性课程使用，并不宜占用过多的宝贵教学时间。从教育效果达成的视角看，职业实践课程应包含参观、讲解、实操等过程，如果实际操作有困难，至少也要保证讲解的全面与深刻。同时，职业实践课程应尽可能在多个不同类型、不同企业中的职业现场开展，而不应把学生长期安排在一家单位或一个岗位、甚至长期顶岗实习。

（四）专长发展支持阶段的课程组织

前三个阶段的教育帮助个人实现了基础性职业能力系统的生成。此后，其职业能力将进入向该领域高层次专家型能力状态的再发展阶段。这时，系统化设计的职业导向硕士研究生教育，将发挥促进专长发展的教育意义。

在参与本阶段的学习伊始，学生们在领域内知识和经验的丰富程度、基本技能的熟练化水平、策略使用的灵活度等方面与领域专家水平会有较大差距。此时通过有组织的专门学习和经验积累，进一步提升和优化专长能力系统，实现包含量的积累与质的提升在内的一并跃迁，是本阶段促进专长能力发展的主要任务。这一任务要求在本阶段教学中再度安排学科导向下更加全面、深刻的知识教学和更复杂、精益的技能训练，并在此基础上优化、再构专长能力系统结构。

一般认为，完成前三阶段学习的初级专业人员的能力系统结构是特定任务导向的，其与具体的工作任务相对应，只能按照标准的步骤、流程进行规范操作，达成预定的功能效果，而缺乏应对异常情况、变式问题的能力。其能力系统是以多个任务导向的子能力系统加和而成，彼此间缺少进一步的结构关联，每个能力子系统也是在与任务流程相对的工作过程知识引导下的单一结构的能力系统。到了专长发展的高级阶段，专长能力结构会发生很大改变，其内部各子能力系统不再彼此孤立，而是建立起了复杂的关联。许多子能力系统也不再是单一结构，而是对应多种变式化问题解决模式形成了多样化的内在结构，并且还会在任务结构之外，基于对专业本质的理解，形成一系列主题中心的跨任务的能力系统子结构。因此，本阶段的教学就是要通过各种教育手段，来促进学生各类专长能力结构特征的形成。

这一阶段的课程教学要以帮助学习者实现各项能力系统要素的融合和能力结构的优化、变迁为主要目的，主题中心型课程模式应是该阶段可采用的一类特征课程。同时，任务中心型和学科中心型课程也应在本阶段予以广泛实施。

1.主题中心课程。主题中心能力结构是以某一核心主题为中心呈多向发散态存在的，它不是线性的，而是网状的，甚至是多维的。在个人能力系统中，从每一个揭示问题本质的核心主题向外，会有多个适应不同问题环境的问题解决范式，这些范式彼此间是相互联系、可以交互激活的。当个人在问题解决沿任何方向无法达成效果时，其他关联范式将被激活。

此阶段引入主题中心课程，就是要帮助学生成功构建领域内若干个主题中心的能力结构，其中重点工作包括：一是实现对中心主题问题本质及功能目标的深度理解；二是实现对原有的和新近了解的相关任务导向能力的主题中心整合；三是进一步补充学习主题相关知识、积累领域经验；四是通过案例分析、实践模拟进行训练，促进主题中心能力系统的完善。这四项工作在流程分析上可以分别列出，以便更有利于课程设计者、教师及学生对课程意义的理解。但在课程实践中，四个环节通常是交互出现而不可能清晰分开的。

依据专长发展的规律，主题中心课程应采用大量观念研讨、深度分析和研究探索的方式引导学生学习。其所涉及的内容要全面包含与主题相关的多领域知识和多项能力，也要包括领域内各类最新信息和发展成果。主题中心课程介于工作过程系统化与学科系统化课程之间，它既要能够适应职业能力培养的实用性特点，也要融入学科课程的逻辑严谨性特点。只有如此，才能达成专长能力培养的理想效果。

2.任务中心课程。培养具体任务解决能力的任务中心课程在本阶段仍有其存在的价值。此时的任务中心课程在设计和实施上与第三阶段并无本质的差异，但在表现形式上不一定会以一门独立课程的形式出现，而是被纳入到某一门主题中心课程之中。课程中所设计的教学任务在复杂程度上会明显高于前两阶段。由于这种复杂任务驱动的教学效果很好，但耗时偏长，课程实施复杂度高，因此不适宜在第二、三阶段使用。到了专长发展教学阶段，将之与主题中心课程相结合来实施则更为可行。

3.学科中心课程。鉴于本阶段培养目标中帮助学生实现专业理论体系深化和专业知识丰富化的要求，学科中心课程也将被采用。与专业基础教学阶段的学科中心课程相比较，本阶段教学在内容上要更具有深度、精度、广度和新度。其中深度是指每一类知识介绍不能浅尝辄止，够用即可，而要深度剖析，让学生“知其然，亦知其所以然”。精度指在知识传授和技能训练上不能如第二阶段仅限于知道、了解、会干的粗匡水平，而是要精细化、精致化、精通化。广度指知识学习要进一步拓面。第二阶段教学尽管在广度上亦有要求，但毕竟仅限于专业框架下的全面简介，这里则是要尽可能丰富，让学生多了解领域内相关知识、信息。新度指这一阶段传授的知识、经验、信息、技能要有时代性，要紧随领域前沿。

[1]王博.教育的职业服务功能探究——以中国高等教育大众化时代为背景[J].职教论坛，2012（10）：38-43.

[2]赵丹丹，赵志群．我国职业教育课程改革综述[J].中国职业技术教育，2005（09）：12-15.

[3]涂阳军，张晓明.领域学习模型研究述评[J].高等工程教育研究，2007（06）：124-127.

[4]王博.论职业能力的系统功能能力观[D].天津：天津大学，2006.

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[7]郑信军.当代心理学与课程论发展[J].教育探索，2004（08）：21-23.

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[9]肖化移.试论职业教育能力课程模式及选择[J].职业技术教育(教科版)，2005（l3）：44-47.