师生关系研究三十年*

李长吉， 陶 丽

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

一、研究概述

关于师生关系的看法自古有之，但师生关系在我国成为一个学术问题被加以专门研究，却是始于20世纪50年代末关于教师在教学中的作用及师生关系问题的大讨论。“文革”期间，我国的教育事业遭到毁灭性的打击，学术研究也陷入困境。1978年后，师生关系研究重新回归正常的学术路途，并在90年代中期进入繁荣阶段，至今已形成一个相对独立的研究领域。改革开放以来，我国的师生关系研究大致经历了两个阶段。

第一阶段(1978－1993年)为师生主客体论争时期。1979年，人民教育出版社出版了刘佛年主编的《教育学》，提出在教学活动中学生是认识客观世界的主体;同年，于光远在《教育研究》上发表《关于教育科学体系问题》一文，提出了教育者、被教育者和客观环境相互作用的“三体论”，由此拉开了师生主客体问题论争的序幕。这场论争一直持续到80年代末，涌现出的观点主要有单主体论、双主体论和主导主体说。该论辩是继五十年代末以来关于师生关系问题的第二次大讨论，具有重大的历史意义。90年代初，我国学界对这一时期的论争进行了反思，在一定程度上使主客体问题得以扩展。

第二阶段(1994年至今)为师生关系多维视角透视时期。90年代中期以后，伴随着国外后现代主义、交往理论等哲学思潮和终身教育思想的影响，及国内主体教育、素质教育和新课程改革的提出与实施，我国师生关系研究由“教师中心”转向“以生为本”的新型师生关系的建构，民主、平等、对话成为基本的取向。以1994年金生鈜发表在《高等教育研究》上的《相互理解与师生关系的新建构》一文为标志，我国学者开始大规模地借鉴西方理论，从交往理论、后现代主义、解释学、现象学、建构主义和社会学等多维视角对新型师生关系观进行阐发，内容涵盖了师生关系的本质和内涵、结构、特征、类型、影响因素等多个方面，并逐渐与具体的文化背景相结合，日益走向深化。

值得指出的是，从2000年左右开始，围绕“民主平等”、“尊师爱生”等论题，陆续出现了对我国社会主义新型师生关系特征的反思，2005年以后形成了较集中的交锋。该论争规模和影响不及80年代的师生主客体争鸣，论点也相对分散，但却在一些重要问题上达成了一致意见，民主平等的师生关系成为大势所趋。与此同时，伴随着研究主体反思能力的增强，师生关系研究本身也成为探讨的对象。

纵观三十年来的师生关系研究，我们大致可以归纳出以下五个特点:

第一，研究视角多维化。研究不再局限于教育学这一单一视角，而尝试从哲学、心理学、法学、社会学、生态学、人类文化学等多维视角来重新审视师生关系;第二，研究方法多元化。研究在继承80年代哲学思辨和逻辑演绎的基础上，运用了历史、比较和描述等方法，实证研究成为一股潮流;第三，研究问题实践化。研究由普适性的原理应用和理论建构走向基于现实问题和具体情境的师生关系探讨;第四，研究的过程取向。研究不再满足于对师生关系的内涵、特点等的静态描述，而是趋向于对师生关系运作机制的动态分析;第五，“以人为本”的价值理念进一步渗透。研究倡导“以生为本”，并致力于建立民主、平等、对话的新型师生关系。

二、研究内容

改革开放以来，我国师生关系研究取得了长足的进展，研究内容主要涵盖了以下几个方面。

(一)师生关系的本质和内涵

师生关系的本质和内涵研究出现在上世纪90年代以后，以探究师生关系的普遍本质和内涵为起点，逐渐扩展至其特殊本质和内涵上。

在普遍本质和内涵方面，学者多将师生关系定位为特殊的人际关系，或教学关系，或教学关系与人际关系交织而成的多维结构体。金生鈜认为，师生通过交往形成一种“我”与“你”的互主体性关系，这是一种有别于“人与物”的人与人的社会性关系。［1］孙喜亭认为，师生关系是以教学内容为媒体的“教”与“学”的关系，“教”与“学”是师生关系的规定关系。［2］持多维结构体观点的以全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》一书为代表，认为师生关系是指教师和学生在教与学过程中结成的相互关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自的独特身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。［3］该观点也是多数学者比较认同的观点。

随着新课改的进行，师生关系研究的实践使命日趋强烈，人们不再单纯地满足于普适理论的阐发，而更侧重于从具体的文化背景出发考察师生关系，着重探讨师生关系在某种类型、某个受教育阶段和某种情境下的本质和内涵，这里称为特殊本质和内涵。靳玉乐和张家军认为，理解型师生关系的本质在于师生双方通过对话和沟通来加强理解。［4］邵晓枫、廖其发则详细考察了和谐师生关系的内涵。［5］傅定涛从文化的维度审视了高等教育阶段师生关系的本质，指出大学师生关系在本质上是一种特殊的文化关系。［6］还有学者研究了网络情境下师生关系的本质，认为其是一种“我与你”的关系。［7］

(二)师生关系的结构

关于师生关系结构的研究主要是对师生关系的层次进行划分，大致有如下几种观点:

1.“二层次”说。袁靖东认为，师生之间既存在普通的、亲和的、平等的人际关系，也存在教育与被教育的公务式的主从关系。［8］

2.“三层次”说。陈桂生认为，师生之间实际上存在三重关系，即社会关系、教与学的工作关系，以及自然的人际关系，忽视其中任何一种关系都不成其为完满的师生关系。［9］张彤则从人际关系、角色关系以及道德关系三个方面探讨了师生关系合理的存在形式，并指出这三种关系是相互渗透和融合的。［10］

3.“四层次”说。康章有认为，师生关系作为一种特殊的社会关系，从高到低可以分为四个层次:道德关系、教育关系、心理关系和私人关系。这四层关系相互依存、渗透和影响，构成多层次的师生关系网络。［11］李瑾瑜的分法也与此类似。［12］

师生关系的各种层次划分让人眼花缭乱，也没有达成统一的认识，对实践的指导作用有限。有学者早在90年代初期就开始自觉地走出对师生关系结构的静态描述，而深入师生交往过程和作用机制进行动态考察。在这方面做出开拓性工作的是我国心理学家陈枚，他从社会心理学的角度，构建了一个“三层面三侧面”的师生交往模型。不同的侧面和层面相互交织和影响，构成了一个完整的师生交往结构。［13］继这一研究之后，叶子和庞丽娟提出了一个师生互动的结构，包括师生互动的主体、互动的基础条件、互动的过程和互动的结果，四个方面并存于一个相互影响的有机系统之中。［14］

(三)师生关系的特征

对于师生关系特征的研究，学者们从两个方面进行了考察。

1.对师生关系实然状态的考察。主要立足于两个角度:一是实证研究的角度。王耘等具体研究了3－6年级小学生师生关系的特点，认为其主要表现在冲突性、亲密性和反应性三个维度上。［15］二是理性感知的角度。姚本先认为，当今师生间的交往和关系更趋于民主、平等、合作，但也表现出了疏远与冷漠、实用与功利、对立与冲突的特点。［16］胡弼成、李姝辄则指出了当前高校师生关系紧张化、冷漠化、扭曲世俗化的现状。［17］

2.对师生关系应然状态的探究。潘洪建认为，师生主体际交往关系以学生素质的全面发展和人格完善为目标，具有发展的特征。［18］叶子和庞丽娟指出师生互动具有教育性、交互性和连续性、网络性、组织化和非正式化相结合、非对应性、系统性和综合性等特征。［14］袁振国从教育内容、人格和道德三方面对良好师生关系的特征进行了描述。［19］

(四)师生关系的类型

早期的师生关系类型研究主要是对师生关系现状的考察，如傅道春认为，我国目前中小学存在的师生关系类型主要有对立型、依赖型、自由放任型和民主型四种。［20］也有学者在实证研究的基础上将师生关系分为冷漠型、冲突型和亲密型三种类型。［15］

随着西方哲学理论和各种教育思潮的涌入，学者们的视野得到极大开阔，传统与现代冲突所引发的一系列师生关系困境迫使学者们站在更高的视野来开展研究。例如，从师生关系的存在形态而言，可分为自然形态的师生关系、经验形态的师生关系和体验形态的师生关系;［21］从师生关系存在的时间维度而言，可分为现代教育师生关系和后现代教育师生关系;［22］从师生关系价值评定的角度，可分为功能性师生关系和存在性师生关系;［23］从师生关系所依赖的哲学基础出发，可分为实在论的师生关系、现象学的师生关系、批判论的师生关系和整合论的师生关系。［24］

(五)师生关系的影响因素

关于师生关系受哪些因素影响，是学者探讨较多的一个问题。从社会大环境到教育小环境，乃至到师生个体本身，学者们都进行了较为细致的研究。

1.从社会大环境来看，主要有社会变迁、时代精神和信息技术发展的影响。李瑾瑜认为，师生关系作为社会关系的重要组成部分，在形成和发展过程中必然要受到社会变迁的影响，这种影响既有积极的，又有消极的。［25］邵晓枫考察了时代精神的变化对师生关系的深刻影响。［26］还有学者认为，信息技术发展所产生的信息对称环境导致了传统教师权威的消解，催生着新型师生关系。［27］

2.从教育小环境来看，主要有学校教育价值导向、教育组织形式、学校制度和教育行政伦理范式转型的影响。李瑾瑜认为，学校教育价值导向决定着教育是成为“人”的教育还是作为一种工具和手段，从而影响师生关系。［25］周洪敏认为，教育组织形式的演变使师生关系经历了一个由“近”及“远”，再至主动靠“近”的过程。［28］刘继青认为近代学校制度的建立是导致近代师生关系发生畸变的重要原因。［29］郭增琦还考察了近代以来教育行政伦理范式的转型给师生关系形态带来的变化。［30］

3.从教学模式或学习模式来看，吴惠青认为基于问题的学习方式使师生角色发生了明显的变化，师生关系由“为师是从”的专制型关系变为师生合作的关系;［31］高桂娟认为，研究性学习的出现使教师权威角色及中心地位发生动摇，自主、合作、协商成为研究性学习中师生关系的核心。［32］

4.从师生个体角度讲，教师个人品质和教学品质对师生关系的建构有着重要影响;［33］李瑾瑜还从师生相互作用的内部过程入手，认为师生关系受师生相互认知、师生角色、师生期待需要、师生个性、教师的领导方式与态度特点等因素的影响。［25］

(六)师生关系的建构策略

建立良好的师生关系是师生关系研究的旨归。关于如何建构，较多的文章从师生关系的建构主体出发，考察了教师、学生和学校三方所应承担的责任。

1.从教师角度来说:首先，要重构自我意识，以“人”的存在方式来审视自身;［23］树立正确的学生观和教书育人的基本理念，并不断更新观念;［30］强化平等、民主意识。［34］其次，要做到真诚、真实和正当。［35］最后，要改变传统的教师角色，正确地看待自身权威，改革教学方法，化解师生冲突，拓展交流渠道，促进多元沟通;［34］真正关心、爱护、平等对待学生。［36］

2.从学生角度来说:一是尊重教师，不过分苛求教师。［36］二是转换自身角色，由被动学习者转为主动探索者，由孤立学习转为合作学习。［34］

3.从学校角度讲:一是注重师德建设和对学生的传统美德教育。二是改革教育教育评价制度。［37］三是强化教学制度的规约，加强教学制度对教学活动的伦理关怀。［35］四是建立教师和学生相联系的制度。［36］

除了从主体维度考察良好师生关系的建构策略外，有相当一部分学者还从某一学科视角、师生关系的影响因素、理想的师生关系类型、师生关系的异化与回归等维度对如何建立良好的师生关系发表了自己的见解。［38－41］

(七)师生关系的多视角研究

学者们对师生关系进行研究的视角可以归纳为以下几个方面:传统哲学视域建基于主客二分的思维模式之上，认为师生之间是主体与客体相对立的关系;交往理论视域认为师生关系是作为主体的学生与作为主体的教师通过以对话为主的交往活动形成的“我—你”关系;后现代视域主张建立以生活实践为基础的、非理性的、情感约定的互主体性关系;解释学视域以理解为其根本特性，重视师生交往和平等对话，认为师生关系是互主体性的“我—你”关系;现象学视域立足于生活世界，强调形成一种超越非主体性和个人主体性教育的主体间性关系;建构主义视域以学生为中心，强调师生通过主动参与和相互作用建构一种平等、对话、合作的关系;社会学视域认为师生关系是一种以人类自我关爱为依托的平等、双向的社会化关系;文化生态视域认为师生关系是师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式;复杂性思维视域认为师生关系是具有开放性、多样统一性和动态生成性的复杂关系;生命理论视域主张师生关系是作为活生生的生命主体的教师和学生共同建构的主体间关系;人文精神视域以对人的关怀为起点，以对话为主要方法，主张建立开放与创造的“我—你”主体间关系;法学视域认为师生关系是人与人之间权利与义务相一致的平等和相互尊重的关系。

除以上单一视角的研究外，有不少学者还从综合的角度以多种学科或理论为基础对师生关系进行了探讨，师生关系的研究视角得到极大开拓。

三、研究反思

第一，对师生关系本质和内涵的探索应回归生成过程的考量。师生关系本质和内涵的研究以新课改的实施为分界线，大致经历了前后两个阶段。从普遍本质和一般属性的探讨逐渐深入具体的文化情境，更贴近于教育实践。这一变化是师生关系本质研究的进步，但带来的问题也不能忽视:有不少研究者习惯于将师生关系的“普遍本质”直接推演至具体的情境中，以哲学演绎代替具体分析，缺失了对该情境下师生关系区别于其他情境的根本规定性的考察。对师生关系本质的研究不仅应关注其“抽象的本质”，更应探寻其“实在的本质”，在明晰教师和学生的具体活动及其与其他因素的相互作用中厘清师生所处的点位。

第二，对师生关系结构的研究既应作一般性的动态考察，也应深入文化情境作现实性的关怀。对师生关系的结构进行研究，其目的在于更好地把握其动态运行机制，以此从具体层面改善师生关系。但这一思路在研究中却不是那么显明，学者们往往陷入对师生关系进行多重切割的层次纷争中，而遮蔽了对其形成机制的系统把握。其实早在20世纪90年代初，就有研究者注意到了这一问题，并有意识地从探究师生动态交往模型的角度做了些尝试，取得了初步的成果，但这一研究方式并未很好地延承下来。除了对师生关系结构进行一般性和普适性的动态探讨，还应结合具体的文化情境，如对农村留守儿童与教师、远程教育及走班制等情境下的师生互动过程进行微观分析，以回应教育实践急切的召唤。

第三，师生关系的特征研究要扩大和深化问题域。师生关系的特征研究表现为实然和应然两种取向，前者以实证研究为主，后者倾向于理论思辨。最近几年二者渐趋融合，研究视野也逐渐开阔，但存在的问题也是明显的。两种取向下的师生关系特征研究往往凝滞于各自的问题域，缺少对一般特征之外诸如某种文化背景下的师生关系、师生关系的某一层次(如教学关系、心理关系、道德关系等)等可能呈现的特征的关注，问题域还有待扩展。

第四，师生关系的类型研究要摆脱二元论思维，致力于寻找分类的拐点。我国学者对师生关系类型的研究以传统教育与现代教育的交锋为背景，从对师生关系现象的划分逐渐深入至其背后的理论基点进行归类，站立的层次更高，探析也更深刻。但应警醒的是，实践当中的师生关系复杂丰富，往往是游走在多种类型之间，而非单一的师生关系类型所能涵盖。这就需要我们在把握其分类标准的基础上，对师生关系转变的拐点进行探寻，找出其转变的深层动因和关键因素，如冷漠型和冲突型师生关系在哪一个拐点上就变成亲密型师生关系等等。同时，对于师生关系类型的取舍，我们也应辩证地看待，勿陷入非此即彼的二元论误区。

第五，对师生关系影响因素的研究应提升至复杂性思维的高度。对于师生关系的影响因素，学者们从社会大环境、教育小环境、教学模式到师生个体本身都做了较为细致的探索。应该说，这些努力是值得肯定的，但其不足是，往往局限于对因素的孤立考察而忽视了因素之间的相互影响，将师生关系所处的复杂环境简单化。不是缺少对各层次内部因素的研究(当然，各层次内部因素的整全度也还待完善)，而是缺少对同一层次内部多因素交互作用的关照，缺少对不同层次因素间的非线性作用机理的涉足。纵然有社会变迁、时代精神等不可控因素的存在，但这些不可控因素是如何作用于具体的学校制度、教育价值等因素的，这些因素之间又是如何相互作用、其作用结果又在何种程度上和哪些方面对师生关系产生了影响，等等，这都需要我们作一进步的思考和更深入的追索。

第六，师生关系的建构策略研究应突出重点，更应兼顾整体，变革举措要具体化。学者们除了从主体维度考察教师、学生和学校所应承担的责任外，也从影响因素、类型、异化等方面探讨了如何建立良好的师生关系。师生关系的建构策略研究呈现出多维立体的局面，也暴露了不少问题:第一，在主体维度的考察上偏重于教师一方，对学生的要求较少。自然，由于教师在心理、知识、阅历上的相对成熟性和教学职责的要求，对其进行重点探讨也是应有之义，但这并不是说学生在师生关系的建构过程中就处于被动地位，不需作深入考虑。此外，学校作为师生关系的间接建构主体，对其提出的意见也多流于空泛。第二，在除主体外的其他维度的考察上，学者们的建议多停留在诸如加强理解、对话、互动等的抽象描述上，其针对具体教育情境的实践指导力还很不足。

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