词块教学促进大学生英语听力提高的实验研究

刘小杏，张 旭

（河北金融学院 外语部，河北 保定 071051）

一、引言

词块是词汇组块的简称，它是J.Becker在语块研究的基础上提出来的，现在已成为国内外学者研究的热点。语言学家们通过对语料库的研究发现，词块在自然语言的真实交际中占90%的比例[1]。M.Lewis明确提出语言是由语法化的词汇而不是词汇化的语法组成的，他还根据词块的形式将其分为多词、高频搭配组合、固定表达和半固定表达[2]。二语习得研究认为词汇组块是一种比较理想的词汇习得方式，因为它不仅以整体形式储存，而且可以整体提取并且具有较强的搭配和生成能力，是一种语言半成品。这种组块现象符合人类的认知规律，因为人的短时记忆容量只有7+2个单位，一个词块或一个单词、一个数字同样只占一个单位。因此，有意义联系的词块能够节省人们的认知资源，从而增加对其他输入信息的注意，这样经过复述等练习自然会有更多信息储存到长时记忆中，而储存在长时记忆中的这些组块也可以整体快速提取，无需语法生成和分析。所以词块的存在加快了语言处理的速度，对促进语言习得和语言输出意义重大。

我国的大学英语教学改革自实施之日起至今已有近十年的时间，2004年初教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》就明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……”。尽管众多高校纷纷进行了大学英语的教学改革实验，但是教学效果却不太明显，普通院校非英语专业学生的英语听、说能力差的现状并没有得到根本改变。鉴于词块在二语习得中的重大作用，近年来国内研究者除了撰文论述词块教学在大学英语中的应用外，也做了几项实证调查，有的揭示了词块知识与书面话语或口语流利性之间的关系；有的调查了学生词块知识的掌握情况，进行了词块教学对写作能力影响的实验研究，针对本科以上学历的成人研究了语块知识与他们听力水平的相关性。然而，笔者发现还没有专门证实词块教学与大学生听力水平相关性的文献。为此，本研究将致力于检验课堂中进行词块教学能否促进大学生的听力提高，其促进作用主要体现在哪些方面。希望本研究能填补词块研究领域的空缺，推进词块教学法在大学英语教学中的应用。

二、研究设计

（一）实验目的

本实验的目的是解决以下问题：

1.词块教学能否提高大学生的英语听力水平？

2.词块教学对大学生英语听力的促进作用主要体现在哪几个方面？

（二）实验对象

笔者从本校（普通本二院校）非英语专业中随机抽取两个班级作为被测对象，其中2011级会计本科一班为实验班，人数为48人；2011级财务管理本科一班为自然班，人数为44人，两班均由笔者教授。

（三）实验方法

本实验主要采用听力测试的方式进行。为了便于验证词块教学法的效果，特在实验前先对两个班进行了前测，并在一个学期后对其进行了教学后测。为了增加实验的信度和效度，本实验前测采用了最新（即2011年12月17号）的大学英语四级考试中的听力试题，在大一第二学期初进行；后测也采用最新（即2012年6月16日）的英语四级听力试题，在大一第二学期末进行测试。为了计算方便并与四级考试中分值保持平衡，听力试题中的三大部分（分值占整个卷面的35%）在实验中被划分为四项指标，即长短对话的15个小题作为对话理解指标，每个小题1分；篇章听力的10个小题作为篇章理解指标，每个1.5分；复合式听写中的8个词汇填空量化为单词拼写指标，每个0.5分；复合式听写中的3个句子填空量化为句子听写指标，每个2分，四项指标参数共计40分。

（四）实验步骤

1.实验前测

实验前测在多媒体语音室进行，由笔者操作放音，并于放音前5分钟发放听力试题，这样被试也会像参加英语四级考试一样有一定的时间浏览试题。测试结束后按照严格的评分标准评分，单词拼错字母不得分，句子合乎原意、没有明显语法错误的才得满分，其中大小写错误和标点错误可忽略不计。

2.教学实验

笔者在大一的第二学期（2012年2月－6月）进行了为期17周的教学实验，该实验在大学英语读写课和听说课上同时进行。实验班注重采取词块识别、词块记忆和词块运用的词块法教学，自然班仍采用双主方式及以信息传递为主的交际教学法教学。在这一过程中实验班学生需自学部分内容来和自然班的教学进度保持一致，其他作业布置、检查、批改等情况两班则完全相同。实验班教学侧重以下几点：①向学生传授词汇学习策略和词块知识，使学生有意识地去识别文章或听说材料中的词块；②鉴于学生二语心理词库中词汇匮乏、排列混乱、急需大量的语言输入去充实、组织二语在大脑中的库存这一现状，积极鼓励学生背诵课文或听说材料中词块密集的段落，促进词块输入信息内化；③创设情境或围绕主题鼓励学生用所学的词块回答问题、编故事或进行评论等，增加学生词块运用的机会。而在自然班教学时不突出词块的学习和练习，只是倡导学生积极围绕主题进行讨论、大胆发言，强调学生在交际中习得知识。

3.教学后测

实验结束后，即在大一第二学期结束时，采用最新的英语考试听力试题进行后测，测试环境与前测相同，评分标准也相同，最后用SPSS17.0软件对测试结果进行统计分析。

三、实验数据分析与讨论

（一）实验班与自然班前测结果比较

笔者对两班前测成绩进行了独立样本T检验，结果如表1所示。

表1 两班被试听力前测平均分对比

从前测得分情况看，在总分为40分的听力测试中两班学生的听力水平都比较低，实验班平均分比控制班高0.4130分，两班听力成绩差异性检验的结果：t=0.602，显著性（双尾）P=0.549，在显著性水平 α=0.05 的情况下，P＞0.05，所以拒绝 HO，即实验前两班的英语听力水平无显著差异。

（二）实验班与控制班后测结果比较

教学实验结束后，对两班又在同样的条件下进行了后测，笔者按照与前测一致的标准批阅了试卷，并对后测成绩进行了独立样本T检验，结果如表2所示。

表2 两班听力后测平均分对比

从表2的统计结果看，后测中两班学生的听力水平都有了一定的提升，实验班平均分比自然班高出了1.5569分，两班听力成绩差异性检验的结果为：t=2.048，P=0.044，在显著性水平 α=0.05 的情况下，P＜0.05，尽管 p 值和 0.05 的临界值比较接近，但是实验后两班的英语听力水平还是有了显著差异。

（三）两班在前测、后测中四项参数的平均分比较

为了更清楚的了解两班学生在听力测试中各个指标参数的变化，笔者对两班在前测和后测中对话理解、篇章理解、单词拼写和句子听写四个参数的得分情况进行了比较，并对每班学生前测和后测的各指标成绩进行了配对样本T检验，结果如表3所示。

表3 两班在前测、后测中四项参数的平均分对比

从表3统计的数据可以看出，经过一个学期的教学实验后，实验班的后测成绩在篇章理解、单词拼写和句子听写三项参数中提高的分数要比自然班高，尤其是在篇章理解和句子听写中。而且四项参数进行配对样本T检验的结果显示它们的显著性（双尾）P值都小于0.01，所以实验班后测和前测的成绩差异非常显著，即进行词块法教学后学生的听力水平有了很大进步。相比之下，自然班后测、前测成绩只有在对话理解这一参数中的检验结果：P=0.004，P＜0.01，差异非常显著，也就是说交际教学法在很大程度上促进了学生的对话理解能力；自然班的其他三项参数的配对检验结果P值都大于0.05，说明差异不显著，即交际教学法对学生的篇章理解、单词拼写和句子听写的促进作用不及词块教学法。

四、结论

以上实验结果表明，词块教学促进了学生对话理解、篇章理解、单词拼写和句子听写等各项能力的发展。尽管实验周期较短，词块教学的效果不能得到完整体现，但是词块教学法的教学效果比交际教学法更为显著，特别是在篇章理解和句子听写方面。其原理就在于学习者通过语音形式和语义储存在大脑中的词块可以作为整体认知，这就减少了它们在听力理解中信息处理耗费的资源，从而将节省的认知资源用于处理其他较难的信息，更多关注句子间的语义、句法和逻辑关系等。同时，学习者还可以利用具有组篇功能的词块和大脑中已有的相关图式，对听力信息进行预测。[3]因此，词块教学有助于促进大学生听力的提高。

一些文献讨论了词块教学在读写课堂上的应用，笔者在此略谈一下词块教学对大学英语视听说教学的启发。首先，教师在课堂上要结合具体实例向学生介绍词块知识、讲解词块用法，培养学生的词块意识。其次，向学生讲授二语习得的相关理论并指导学生实践，同时反复观看词块密集的视听材料，帮助学生使其对语境中的词块保持敏感性，养成自主识别、记忆词块的习惯。最后，通过实施任务型教学设计角色模仿表演、电影配音，对听力或视频材料中的整个内容或部分人物进行口头、笔头评论等多种形式，增加学生运用所学词块的机会，从而达到短时间内完成词块习得的目的。

人们使用语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而在于储存了多少预制词块[4]。目前已有实证证明，词块掌握的数量对听力成绩具有较为明显的解释力[5]，词块教学也能提高二语的产出性能力（包括口语能力和写作能力）[6-7]，针对当前普通高校非英语专业大学生英语交际能力普遍较低的现状，词块教学对大学英语教学具有重要的指导意义。本研究实验时间短暂，教学效果还不甚明显，也存在着一些不足之处，关于词块教学法的形式、如何与其他教学法有机结合等系列问题还有待于学者和教师们的深入探讨。

［1］杨玉晨.英语词汇的“板块”性及对英语教学的启示［J］.外语界，1999（3）.

［2］张玲.影响二语词汇组快可理解输出的认知因素探讨［J］.北京第二外国语学院学报，2011（6）.

［3］于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究［J］.外语界，2008（3）.

［4］Nattinger，J.&J.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

［5］朱京，孙倚娜.语块知识与成人英语听力水平的相关性研究［J］.苏州大学学报（哲学社会科学版），2010（4）：137-139.

［6］蒋宇红.词块教学促进英语学习者口语交际的实证研究［J］.国际关系学院学报，2008（3）：86-90.

［7］张玉英.词块教学对二语产出性能力的影响实验研究［J］.攀枝花学院学报，2007（5）：125-128.