独立学院学生英语学习动机调查

吴素贞

（广州大学 松田学院 大英部，广东 广州 511370）

引 言

学习动机是调动学习者积极性和发挥学习者自主性的推动力，在二语习得中发挥重要作用。在过去几十年里，学习动机问题在应用语言学界备受关注。

Gardner和 Lambert将动机分为两种：融入型动机（Integrative Motivation）和工具型动机（Instrumental Motivation）。融入型动机是学习者“对另一种语言群体的文化及其成员纯粹的、自身的兴趣”[1]，期望融入目的语群体或者至少是与目的语群体接触、交流。工具型动机是学习者为了“追求学习一门新语言所带来的实际价值与优势而将目的语看作一种工具，如通过某一考试，获得某一职业。另一对经典的概念是内在动机（Intrinsic Motivation）和外在动机（Extrinsic Motivation）。前者是为了从参与的活动本身获得愉快与满足，而后者则是达到某一目标的途径，如获得外在的奖励、避免惩罚。一般认为，融合性动机对应内在动机，工具型动机对应外在动机[2]。

在Gardner的经典动机模式之后，发展出动机的扩展模式，包括“学习情境”，“目标显著性”、“效价”、“自我效能”等新的因素[3]。

目前的二语学习动机研究主要集中在两点：一是从理论上讨论动机的组成，二是用实证的方法探讨二语学习动机的内在结构。

近十几年年来，我国研究大学生二语学习动机的文献日益增多，这些研究主要是引用国外学习动机理论来探讨动机与学习成绩的关系[4]，或是考查动机的类型和结构[5]。研究的对象主要是针对英语水平较高的公立本科院校的学生，而针对新兴发展起来的独立院校大学生英语学习动机的研究则少之又少。

自1999年至今，独立院校的发展已具规模，在全国已近400所。独立学院学生有不同于其他普通高等院校学生的特点，入学时英语水平整体偏低。因此，对独立学院学生外语学习动机的研究不容忽略。为此，本研究试图以独立学院学生为对象，分析其英语学习动机因子对努力程度的影响，考查其动机类型与努力程度之间的关系。

一 研究方法

（一）受试者

本研究选择某独立学院的非英语专业学生作为受试者。该校建于独立学院的始创年——1999年，生源按二本B类招收，因此在独立学院中具有代表性。受试者来自该校大二120名学生，调查共回收有效问卷109份，其中男生54名，女生55名。

（二）研究工具及数据处理

研究工具是问卷调查和访谈。“大学生英语学习动机调查表”是以 Dornyei[6]（1996）的“二语学习动机问卷”和高一虹[7]（2004）“大学生英语学习动机调查”为参考，根据独立学院学生的实际情况，经课题组成员讨论修改而成。

问卷分为三部分：（1）受试者个人信息，如性别、专业。（2）围绕“你为什么学英语”设计了27个问题，力图囊括主要的英语学习动机。（3）测量英语学习者的努力程度，包含了 10个问题。每个题后有 5个选项，采用莱克特量表(Lickert Scale)的5级记分制：5=很同意，4=同意，3=不确定，2=不太同意，1=很不同意。

将109份有效问卷的数据输入SPSS18.0进行分析。

首先对问卷进行项目分析，用独立样本t检验的分析方法除去问卷中区分度不高的第3、5、6题。对问卷进行内在一致性检验，得出问卷信度（Cronbach ɑ）为0.87，说明问卷测量结果具有可靠性。在此基础上，对数据进行以下分析：

（1）用主成分分析法对问卷进行因子分析，归纳英语学习动机的主要类型。

（2）用描述性统计的方法，分析英语学习动机各因子和努力程度的均值。

（3）用相关分析检验不同动机因子与努力程度的相关度。

二 结果分析

（一）动机类型的因子分析

问卷第二部分的分析显示，数据适宜进行因子分析（KMO=0.869；Bartlett’s球型检定结果显著）。采用斜交旋转归类得出特征值大于 1的因子 5个，累计解释总变差的57.997%。分析结果见表1。

表1. 因子特征值、解释方差和累计方差

从表1可以看出，5个因子的特征值都远大于1.0的可接受值。这5个因子累计解释的方差达到了57.997%，较好地解释了整个量表的方差。

分析结果显示，各因子中的项目负荷量除“英语成绩”（0.31）外，其他项目达到 0.46—0.86之间，远高于 0.30的可接受值。因此，可得出动机表有较好的结构效度。

这5种动机类型可在概念上做一分类。“内在兴趣”归于Gardner经典模式中的“融入型动机”，“个人发展”、“成绩激励”和“信息媒介”归于“工具型动机”，“学习情境”则归于“情境型动机”，体现课堂和学校的学习情境对学习者的影响。

值得关注的是，因子负荷量较高（＞0.75）的项目分布在“个人发展”、“成绩激励”和“学习情境”这三个“外在动机”的类型中，而“内在兴趣”的个项目的因子负荷量相对偏低，说明外在因素对学生的英语学习动机影响更大。其中，“学习情境”虽只有3个项目，但是因子负荷量都很高，体现学习环境和教师对学生的影响。

（二）因子均值分析

对5种动机类型的均值进行排序，得出表2：

表2. 各动机因子的均值

从表 2可以看出各因子对英语学习动机的影响程度，“个人发展”、“成绩激励”和“信息媒介”的均值都大于3.0，依次对动机起较大影响，而内在兴趣排在末位，可以看出学生学习英语的功利性很强，而对英语本身的内在兴趣不足。工具型动机远远强于融入型动机。

问卷第三部分设计学生的努力程度调查。经分析得出努力程度均值M=2.81，低于3.0。可以看出学生在英语学习投入程度上低于一般水平。而学习动机（5个动机因子之和）均值M=3.22，高于3.0，显示动机水平和努力程度之间的不平衡性。

（三）努力程度相关分析

把“努力程度”作为因变量，分别把“个人发展”、“成绩激励”、“信息媒介”、“学习情境”和“内在兴趣”作为预测变量，测量其相关性，得出Pearson相关系数的结果（见表 3）：

表3. Pearson相关系数

相关分析表明，相关系数排在前三位的分别是“内在兴趣”、“信息媒介”和“个人发展”。其中“内在兴趣”和“信息媒介”的相关系数介于±0.40~±0.70之间，表明它们与“努力程度”之间为较显著的切实相关；其它3项在±0.20~±0.40之间，属低相关。

在5个动机因子中，学习兴趣对努力程度的影响最大。这表明，对英语学习和英语文化感兴趣的学生在英语学习上花了较多的时间和精力。学生一旦对英语产生内在兴趣，更易克服外在障碍，持续而努力地学习英语。而缺乏内在兴趣的学生，即使外在动机较强，这种外在的压力只能迫使学生在某一阶段努力学习，一旦外力消失，努力程度就会减弱。这就解释了本研究中出现的动机水平较高而努力程度较低这种不平衡性的原因。

三 研究结论

综上所述，本研究得出以下结论：（1）独立学院学生动机类型结构中，“个人发展”、“成绩激励”和“学习情境”这三种“外在动机”占主导地位，“内在兴趣”处于末位。学生缺乏英语学习兴趣，学习行为主要由拿证书、找好工作这样的外在压力驱使。（2）独立学院学生投入英语学习的时间和精力较少，努力程度偏低。（3）学生的学习兴趣对其努力程度有很强的预测性。独立学院学生的英语学习动机水平虽然高于一般水平，但在“工具型动机”的主导下，缺乏学习兴趣的大学生们很难保证对英语学习的足够投入。

上述研究结果表明，提高学生的内在兴趣是独立学院大学英语教师迫在眉睫的工作。虽然教学情境对努力程度的预测性只是一般，但是提高学生的内在兴趣必须从微观的课堂教学入手。因此，在课堂教学中，建议大学英语教师酌情加大文化教学的比重，真正把语言和人文结合起来，以期提高学生英语学习兴趣。当然，提高学生学习兴趣不是简单的事情，需要广大教育工作者共同的研究和努力。

[1]Lambert,W. E. Culture and language as factors in learning and education[A].In F.E.Aboud & R. D.Meade (eds.).Cultural Factors in Learning and Education[C]. Bellingham,Washington State College,1974: 91-122.

[2]Chambers, G.N. Motivating language learners[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd,1999.

[3]Tremblay, P & Gardner, R.C. Expanding the Motivation Construct in Language Learning[J].Modern Language Journal,1995,79:505-520.

[4]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究,2001,(2):105-110.

[5]秦晓晴,文秋芳.非英语专业大学生学习动机内在结构[J].外语教学与研究,2002,(1):51-58.

[6]Dornyei, Z. Motivation and Motivation in the Foreign Language Classroom[J].Modern Language Journal,1994:45-78.

[7]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理[M].外语教学与研究出版社,2004:60-62.