大学生英语自主学习能力的培养

张小娟

(安徽中医学院 国际教育交流学院，合肥 230038)

1 自主学习的有关理论

(1)自主学习理论。华盛顿城市大学齐莫曼教授认为，当学生在元认知、动机、行为三方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的［1］。在元认知方面，自主学习的学生能够计划、组织学习的全过程，并能在不同阶段进行自我指导、自我监控和自我评价;在动机方面，自主学习的学生很自信，视自己有能力、自我有效和自律者;在行为方面，自主学习的学生能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境。

(2)建构主义理论。建构主义理论认为学习是一个积极主动的意义建构过程［2］。学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前的认知结构积极主动地、有选择地感知、加工内在信息，从而改变和重组原有的知识结构。

(3)最近发展区理论。维果斯基提出社会认知发展论(social development theory)，并在个体的认知发展上将学习者现有能力和未来能学得能力之间的差距称为“最近发展区(zone of proximal development，ZPD)”，这也就是学习者已有能力与潜在能力之间的距离。

2 培养大学生英语自主学习能力的社会性

2.1 社会需求

“社会需要说英语的嘴巴和听英语的耳朵”［3］。语言是社会交往的工具，英语教学的目的是培养学生能够以英语的书面或口头方式进行社会交往和交流信息的能力。调查发现，现在用人单位对语言技能的要求逐渐增加，而实际上大学毕业生的英语综合运用能力却普遍偏低。这就需要教师在教学过程中，既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用自己的所学进行广泛的语言交流活动。为此就必须改变以教师为主的传统教学模式，逐步建立以学生为中心的教学模式。强调以学生为中心的教学模式并不意味着抹杀教师的作用，相反给教师提出了更高的要求:教师不仅仅是知识的传播者，还是指导者、监督者、教材编写者、选择者、课程评估者，不仅是语言专家还要了解心理学，哲学甚至统计学和多媒体技术，以科学的方法教学，以科学的方法评估教学效果。学生也不再是知识的传授对象，外部刺激的被动接受者，而是信息加工的主体，知识的主动建构者，要对学习过程，学习内容和学习方法进行自主决策，自我管理，并对自己的学习行为负责。

国家教育部现行的《大学英语课程教学要求》也指出，大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，并在一般要求中明确了大学生的英语能力，即“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂慢速英语节目，语速为每分钟130词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解，能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题和英语国家的人士进行交谈，能就所熟悉的话题经准备后作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。”［4］怎样将看似简单的听说能力转变成学生的必备武器，需要外语教学体系的改变，需要语言环境的改善，更需要学生自主学习能力的提高。

2.2 学生的学习能力现状

表1 新教学策略实施前后学生英语学习能力变化

笔者对自己所在的本科院校10级医学美容班62名大一新生进行了为期一年的跟踪调查，结果发现，多数学生学习自主性差、认知能力不同，即使同属二本招生也会因生源不同而英语水平迥异;元认知策略更是存在很大差异，主要表现为学习缺乏计划性，自我评估不够，学习欠缺策略甚至没有策略等(见表1)。这里有必要区分两种不同性质的学习策略，一是认知学习策略，二是元认知(metacognitive)策略。所谓元认知就是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整或自我控制;而所谓的认知就是学习者赖以获得知识和概念的大脑活动过程和策略。元认知策略用于监督、调节和自我调整语言学习行为，它对语言学习过程产生直接影响。学习者只有充分发挥其元认知的潜质，才能成为真正的自主学习者。

2.3 大学英语课程自身的矛盾

与中学英语教学大纲相比，大学英语有限的课时设置与课程目标、要求之间存在着十分突出的矛盾。仅词汇量一项要求，中学约900课时要求七级(高中阶段必须应达到的级别)“学会使用约2400-2500个单词和300-400个习惯用语或固定搭配”［5］，平均每课时3个词，而大学英语基础阶段只有280课时，要求“掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组”［4］，平均每课时净增约9.3个词。第二语言习得研究表明:12岁是第二语言学习的临界年龄，在教学环境下，15～17岁的学习者与其它年龄段的学习者相比，学习进步最快，最容易取得成效。换言之，中小学是学习外语的黄金年龄段，而大学生已过了外语学习的最佳年龄，相比中学生而言，其外语学习条件已处于相对劣势。一般地，我国大学英语课程只开设两年，如果只凭课堂教学，试图两年内弥补这样大的差距是难以完成的。因此，当前的大学英语教学应该把培养学生的自主学习能力与课程内容教学放在同等重要的位置，才能从根本上缓解上述矛盾，并以此提高学生独立获取新知的能力。

2.4 学习环境的变化

随着现代信息技术的发展，英语教学开始朝着个性化的、不受时间和地点限制的主动式学习的方向发展。利用多媒体听说教学模式，甚至直接在Internet上进行听说教学和训练，大大改变了以教师讲授为主的单一课堂教学模式，体现了英语教学的实用性、文化性和趣味性融合的原则，同时也改变了学生整天抱着书本死读书的现象，对学生的综合应用能力，元认知水平及自主学习能力既提供了有利的条件，也提出了更高的要求。

3 自主学习能力的培养策略

自主学习能力的培养要贯穿于学生英语学习的全过程。应依据不同阶段的课程教学目标，结合学生的认知水平，灵活地、创造性地使用教材，要突出学生的主体性原则，在建立和谐的师生关系、灵活多样的教学方式和进行科学评价的条件下，多层次、多途径地培养和发展学生的自主学习能力。

3.1 激发学生内在的学习动机

自主学习的一个重要特征是学生由内部或自我激发学习动机，由于学习动机的自我激发受目标、效能、结果等因素的影响，因此教师在呈现学习任务时，首先要提供给学生具体的、能够完成的、近期的学习目标，使他们能“跳一跳，够得到”，并逐渐教会学生自己来设置合适的目标和子目标。其次，要注重培养学生能自我感知学习效能。增强学生的自我效能感的方法有多种，其中最常见也最为重要的就是让学生在学习中经常体会到自己在不断进步。同时对于学生获得这种正向感知还要区别不同层次，即对于那些取得进步有困难的学生，教师要降低其学习进步的标准，并视其进步情况给予鼓励。可行性近期目标的设置与实施有利于学生学习动机的激发与自我效能感的增加。笔者在教学中发现学生的英语能力，尤其是听、说等实际应用能力如果在教学中能够以台阶式的得到持续强化，就会不断进步，这种进步反过来还会激发学生的学习兴趣。而这正是维果斯基“最近发展区学说”在教学实践中的反映。同时借助内省报告和回顾报告来反馈学生学习过程中使用的策略，学生通过叙述自己的思维活动过程不仅能提高对所采用的学习策略的认识，还可以此评估该学习策略可行性，目标实现度及成果，以筛选最佳学习策略。这里，内省报告是指学习者用语言将自己的学习策略的意识流表达出来;回顾报告指用口头问答或问卷方式获取学习者对特定外语技能的态度、问题，以及提高技能解决问题采取的方法。

3.2 强化训练，开发自主学习的思维潜能

强化思维训练是培养学生自主学习能力的关键。教师要善于在英语听、说、读、写教学中，训练学生学会发散思维、聚合思维、求异思维、猜测思维、直觉思维等。要营造宽松和谐的教学氛围，鼓励学生大胆质疑问难，启发学生运用旧知来探索新知。要紧密联系教学实际，设计能引发学生兴趣的探究性问题，让学生主动探究、搜集资料、上网查阅，培养他们获取信息、处理信息的能力。如采取任务型(task-based approach)教学方法，根据某一话题进行分组讨论、轮流总结汇报，或引导学生即兴发表个人的见解或意见，让学生在完成语言交际任务的过程中学习和掌握语言技能，同时学会如何学习。要努力创设积极的语言情景和语用情景，促进学生创新思维的发展。建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系。创设接近实际的情境有助于激发联想，唤醒个人图式(schema)中的有关知识经验，赋予新知识以意义，通过对已有知识进行同化和改造重组，达到建构新知识的目的。例如利用多媒体技术可以提供一个接近真实情境的学习环境。表2中学生对各种教学活动的认可程度正是对这一培养策略可行性的如实反映。

表2 学生对各种教学活动的认可程度

3.3 引导学生应用自主学习策略

对学生进行学习策略指导，旨在加强学生的自主学习意识，提高自学能力。学生的学习策略包括元认知(metacognitive)策略、认知(cognitive)策略和情感(social/af fective)策略。元认知策略指的是管理策略，包括确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价、自我调整;认知策略指的是学习策略，包括语言学习过程中学习者的一切认知活动或为了有效学习所采取的一切措施，如记忆、联想、演绎、重复、猜测、复习、笔记等等;而情感策略则是指与学习机会相关的情感状态，如焦虑、自信心等。学习策略培训和指导是培养自主学习能力的重要内容，应该将其贯穿于语言学习内容教学中。同时要高度关注学生的个体差异，因材施教，帮助每个学生优化自己的学习过程，让他们的学习更加自主和有效，使他们不再完全期望和依赖教师来提高自身英语水平，以促进学生有特色地发展。

3.4 加强学习过程指导，改善教学评估体系

“全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。”［4］为此，要增加过程性评估(formative assessment)在终期性评估(terminal assessment)中的权重。

教育评价总的可分为终结性评价和过程性评价。终结性评价是对某种外部原因结果的评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得某些能力，是否可以继续进行某种课程。过程性评价则是对学习过程及其结果的评价，并通过这种评价来影响学习过程，其目的是激励学生学习，帮助学生及时而有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。过程性评价有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。为了使评价更好地关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，使他们的目标不要仅仅停留在通过四、六级考试获取证书上，教师需要对学生提供正确导向，重视语言知识和技能的平时积累。课程终期评估方式，可用下面等式表示:课程期末总评=期中30%+期末30%+平时40%。平时成绩包括口语练习、作业、活动、课堂表现、网上自主学习记录等。因此在整个评估中，过程评估占了70%。此外，努力帮助学生学会自我评估，因为只有学会对自己的学习过程和成果做出正确评价，才能合理制定学习计划，监控学习过程。事实证明，这种做法提高了学生对平时学习的重视程度，有利于语言基础知识和基本技能的掌握(P＜0.05)，但同时，数据也表明，由于学生自身在认识和悟性等方面的不足，自我监控和自我评估效果欠佳，还需要进一步的引导和提高(见表1)。

4 结语

英语自主学习能力的培养是一项长期的艰巨工程。如何在当前环境下，充分发挥网络、媒体、图书馆等资源的优势，增加学生的语言实践量，使其切身感受到英语是人们参与社会活动的重要条件，而不仅仅流于形式，流于理论，需要教师及时调整教学计划和教学方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导，并客观分析和认真研究评价结果，以期获得更好的学习效果。

［1］Zimmerman，B.J.Self-regulated learning and academic achievement:an overview［J］.Educational Psychologist，1990，25(1):6-26.

［2］薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析［J］.高等教育研究，2003(1):95-99.

［3］刘润清，戴曼纯.社会需要说英语的嘴巴和听英语的耳朵［N］.中国教育报，2004-3-11(8).

［4］教育部高教司.大学英语课程教学要求［M］.上海:上海外语教育出版社，2007.

［5］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)［Z］.北京:人民教育出版社，2003.